سلامت روان

یافته های رولنشناسی

	روانشناسی عشق
روانشناسی عشق: سخنرانی دکترمحققی.همدان دانشگاه بوعلی سینا.اردیبهشت ۸۹علت بالارفتن نرخ ارتباط: 1-مکانهای هم حضور2-توسعه تکنولوژی وارتباط سایبری3-نیازهای تعریف شده جدید4-آرامش گم شده انسانی5-مدوهنجاراجتماعی 6-حضوربیشترزنان دراجتماع 7-عدم آموزش درست مهارت های ارتباطی8-تفریحی لذت بخش است9-یک نیازدرطبقه نیازهای پیوندجویی است10-مبنای زیستی دارد. درساختارسیستم اعصاب مرکزی تعریف شده است. •در بخش میانی نیمکره های مخ و در اعماق قطعه پیشانی ساختارهای متعددی وجود دارد که مجموعا سیستم لیمبیک خوانده میشود .سیستم لیمبیک مسئول عواطف و رفتار جنسی است. •اگر قشر مغز را کامپیوتری فرض کنیم، برنامه ریزی این کامپیوتر بوسیله سیستم لیمبیک انجام می شود. •اطلاعاتی که از طریق تالاموس به این کامپیوتر می رسد، قبلاً توسط سیستم لیمبیک «رنگ عاطفی» گرفته اند. •سیستم لیمبیک مسئول ضبط اطلاعات مغز نیز محسوب می شود. •دستگاه اعلام خطر مغز نیز در سیستم لیمبیک قرار دارد. •قصدهارابشناسیدوجدی بگیرید: •زنان دررابطه فرآیندمدارندوبه قصدنهایی ازدواج به رابطه تن می دهند. •مردان هدف مدارندوبه قصدلذت بردن آنی ویافتن شریک عاطفی پابه میدان می گذارندودرنهایت پایشان به ازدواج بازمی شود(درآغازمیگه من فعلا قصدازدواج دارمووفقط هموبشناسیم ودرروزفصل وجدایی میگه قبلا بهش گفته بودم). مراحل ارتباط: شروع –ادامه-پایان دادن •1-شروع: مراحل ازدواج:تجردوانتخاب،آشنایی،نامزدی،عقد،تاهل آشنایی فرآیندتبادل اطلاعات وعواطف بین دونفربه منظورتصمیم گیری برای یک رابطه طولانی مدت.(جلسه دردرون خانواده ویابیرون).هنجارهای سنتی رانشکنیدوهنجارهای عقلی جدیدایجادنمایید. درقرآن کریم دوست گیرندگان پنهانی موردنکوهش قرارگرفته اند. دردوره آشنایی :فقط گفتگو دوره نامزدی:عمق دادن به شناخت عاطفی دوره عقد:رابطه روانی وجسمانی •اشتباهات دوره آشنایی •1-سوال کافی نپرسیدن(چون:پرسیدن به جنبه صمیمیت رابطه آسیب می زند-اوهم می پرسد-چی بپرسم-خودرابه تغافل زدن وعدم شناخت خوب است) •2-هشدارهاراجدی نگرفتن(طفره رفتن.چشم چرانی.توجه طلبی.وابستگی دارویی.ازخانواده خودنگفتن.) •3-مشکلات راانکارکردن(حل میشه) •ای بسا شیرین که چون شکربود لیک زهراندرشکرمضمربود •4-سازش زودهنگام •5-تسلیم نیازجنسی شدن(به تاخیرانداختن نیازشرط عقل است.به عواقب آن بیندیشید.حتما بپرهیزید) •6-فقط ساختهارادیدن(خونه-ماشین-پول-ظاهروعدم توجه به رفتارومنش فرد) •7-تعهدرامقدم برتفاهم دیدن •8-تردیدهاراجدی نگرفتن •9-علاقه نداشتن(علاقه وصمیمیت چسب یک رابطه است) •10-اینکه اوراتغییرمی دهم(خودتغییری یاهم تغییری) •11-بعدازازدواج حل میشه •ریشه یابی عشق •دلایل جذب دیگری شدن: •1-ناخودآگاه(تجربه های دوران کودکی و...) •2-خودآگاه(ساختاری ورفتاری=داشتن یک الگووملاک ذهنی) •3-عشق داستان است.ایثار.دین.سفر.تجارت.زیبایی.طنز. •4-خانه دوران کودکی(فرارازخانه یابرگشت به خانه) •5-روابط با اعضای خانواده •6-تکمیل کارناتمام دوره کودکی(خواست هرکودک:والدین هم به همدیگر وهم به اوعشق بورزند).پس گاه جبران ناکامی است. 1-اجزاء عشق: صمیمیت (intimacy)که شامل احساس نزدیکی، برقراری ارتباط متقابل و دلبستگی در رابطه است.جزء شوروهوس (passion) که مبتنی بر انگیزش های جنسی و جذابیت های جسمانی است و جزتعهد (descision/commitment) که در کوتاه مدت به شکل تصمیم برای برقراری رابطه درست وچهارچوبه دار و در طولانی مدت به شکل تعهد و احساس مسئولیت برای حفظ وتداوم آن رابطه تظاهر می یابد. این سه جز در ترکیب بایکدیگر، 8 نوع متفاوت از عشق را به وجود م یآورند •2-انگارتمام روابط امروزی روی روابط قبلی می نشیند •3-قصه عشق •قصه عشق روایت آدمهاست(ماعاشق قصه های مشابه هستیم).ماباقصه های عشق بهتررابطه برقرارمی کنیم.انگارخودماییم. •دردرمان عشق (عشق درمانی)بایدعلت رادرمان کردنه نشانه هارا.شکایت آدمهابامشکل آدمهافرق دارد. •تصوروتصویر:ماباپنداشتهای ازقبل آماده به سوی روابط می رویم.هرکسی عمل ورفتارخودرادرچهارچوب داستانی می بیندکه بادیگری متفاوت است. •هرکسی ازظن خودشدیارمن کزدرون من نجست اسرارمن سرمن ازناله من دورنیست لیک چشم وگوش راآن نورنیست •قصه فردوقصه مشترک دوفرد(قصه ما).گاهی به خاطرعدم ابرازوشناخت، قصه مشترک آدمهاچنان نخ نماشده که تاب آورنیست.عشق مشترک رابایدشناخت وتقویت کرد(درزندگی وقتی پای حساب بانکی وسرمایه شخصی به میان می آید). •کی دراین میان راست میگه؟اطلاعات بیان شده زوجین ازصافی قصه فردمی گذرد(مردمیگه قناعت کردم زن میگه کم توجهی کرده). پس عشق یک رابطه ملایم ،آرام وصمیمی وبالنسبه خالی ازتعارض است. •برای شناخت بهتردیگری اجازه دهیدتاروابط به چشم بازتاب داستان مشترک درنظرآیدوروابط، پژواک این داستان باشد. •عشق ترکیبی است تاتحلیلی:عشق ازقواعدشهودی تبعیت می کندنه منطقی.غیرمنطقی،کلی ،به سرعت به انجام رسیده وآهسته تغییر می یابدوراه تجربه کردن آن باورکردن است(من عاشقم).دریک دعوای زناشویی قاضی به دنبال دلایل منطقی است ولی رواندرمانگردنبال دلایل شهودی است(زن وشوهری به خاطرشرکت درپروژه وکارمشترک ازدواج می کنندوبعدازمدتی طلاق.چرا؟). •چون قصه عشق اولیه(مشارکت)به تجارت تبدیل شده وهیچ لذتی ندارد. قصه های ماازکجا می آیند؟ •تجربه،عاطفه،انگیزه،شناخت ،نیازوادراک مادرترکیب باویژگیهای فردی وچگونگی دریافت قصه رامی سازد.(دریک داستان نویسی بخشی ازآن درداستانهای قدیمی است).انسان یک ارگانیزم خودسازمان دهنده است وقوانین بستن وادامه خوب رامی شناسد.داستانهای ماضمن هدایت مابه سمت روابط باعث شکل گیری تمامیت زندگی ما می شوند.(ازبخت بدگله نکن)وگاه قصه ماناظربربرداشت ماازدیگران است(آدم سخت کوش نیازآسایش دیگری رابه حساب تن پروری می گذارد). •تاداستان روابط آدمهادگرگون نشود،تحکیم رابطه امکان نداردوعلت شکست زوج درمانی امروزین اینجاست. •پارامترطلاق بافقدان معنی داررابطه قبلی همبسته است.مثل فقدان و... •عشق ورابطه درست: •1-تعهد2-تعالی3-تکاپو4-تفکر(اندیشه خلاق رافعال می کند:شعرمیگه)5-تدبر6-تعقل-7تبسم8-تکبر9-تصمیم-10تکریم-11تنش •پیش نیازهای عشق : •1-بلوغ جسمانی که تابع رسش ومحیط است •2-رشدشناختی وتفکرمنظارتی •3-رشدعاطفی وتعادل عاطفی رافهمیدن •4-رشداجتماعی وگرایش به رابطه صمیمی •5-رشداخلاقی وشناخت عدالت رفتاری وهیجانی •6-رشدمهارتی واصول روابط بین فردی 2-ادامه ارتباط: درارتباط عشق كافي نيست (اززندگي متاسف نبودن يعني عشق) عشق شرط وروداست وگفتگوومهارتهاي زندگي(ارتباط،حل تعارض،حل مساله ،خودشناسي...)شرط دوام. موانع يك ارتباط درست : -رهبري فردمدار -لجاجت يكي ازاعضا -منفي گرايي وعيب جويي -نداشتن فرصت باهم بودن -عدم تبادل عواطف -احساس هميشگي مقصربودن -عقب نشيني كردن ازموضع حق -تدوين نادرست برنامه كاروتفريح -نااميدي ازحل اختلاف وتنش خوشبختي فقدان تعارض نيست بلكه توانايي سازگاري با آن است. مشكل روش برخوردشمابا مشكل است تاخودمشكل شرط ارتباط بين فردي داشتن تعارض است.اختلاف نظرهميشه است واين به معناي فقدان عشق نيست مهم داشتن مهارت است.افراد فاقدمهارت حل تعارض فاقدسرزندگي وپويايي هستند. موانع حل تعارض: 1-درك غلط تعارض 2-خشم بالا(عاطفه مخرب )بايدخويشتن دارشد.مهارت است. 3-سپردن به گذشت زمان (اغفال شدن وغفلت به مساله).ريشه برخي بيماريهاسرماخوردگي است. 4-تعصب كوركورانه جهت دريافت كمك(مشاوره تعطيل) روشهاي غيرموثرحل تعارض: 1-سرزنش كردن طرف مقابل(سيكل معيوب دنبال مقصربودن):يك مشكل ناشي ازخطاي يك نفرنيست . 2-روآوردن به مسايل قديمي وگرفتن گاردتدافعي تاتهاجمي:(شكافتن قبرخاطرات تلخ گذشته ) رويكردهاي سازنده ومخرب حل تعارض: 1-طرح واضع مساله ياروآوردن به مسايل قديمي 2-بيان احساس مثبت ومنفي يا فقط بيان منفي 3-ارايه كامل وصادقانه اطلاعات ياارايه اطلاعات به صورت انتخابي 4-تمركزروي مساله تاشخص يا عكس 5-پذيرش سرزنش متقابل يا سرزنش فقط طرف مقابل 6-تمركزروي تشابهات ياروي اختلافات 7-براي پيشرفت راه رابرتغييرهموارمي كند يا تغييررابه حداقل رسانده وتعارض راافزايش مي دهد 8-هردوبرنده شدن ياناتوان درتشخيص بردوباخت 9-باحل تعارض افزايش صميميت ياباتشديدتعارض كاهش صميميت 10-ايجاداعتماد ياايجادسوءظن راههاي افزايش گفتگوي صميمي: 1-هرروزيك برنامه 2-خودافشاگري 3-صراحت بانرمش 4-آغازباكلمه من(من احساس كردم كه به من توهين كردي يا توبه من توهين ميكوني ( 5-گوش دادن فعال (به تكلم به خموشي به تبسم به نگاه) 6-تمجيدوستايش به جاودرست (دوست تعالي بخش) 7-دادن تقويت خوب توانمندي مهم جهت حصول خرسندی 1-رضايت ازكيفيت گفتگو 2-برخوردخلاقانه بااختلاف (رشدمحصول تفاوتهاست) 3-احساس نزديكي 4-عدم سلطه گري وسلطه پذيري 5-درك نظرات مقابل 6-رضايت ازميزان محبت دريافتي 7-تعادل دراوقات فراغت 8-عدم دخالت ديگران ده گام حل تعارض: هدف ازارتباط مثل هم فكركردن نيست،باهم فكركردن است. 1-براي حل مساله زمان ومكان خاصي تعيين كنيد(30دقيقه محوطه) 2-مساله مورداختلاف رامعين نماييد.(تصميم بدون اخذنظر) 3-نقش هم رادرمساله تعيين نماييد(اولي فردي دودل است ودومي تصميم گيرنده خوب) 4-فهرست كردن تلاشهاي ناموفق قبلي 5-ده راه جديدراازطريق بارش مغزي ليست نماييد(عجول نبودن،فكربه آينده،مروربرنامه اي و...بدون ارزشيابي) 6-راه حلهاي ممكن رابه بحث گذاشتن وارزيابي كردن. 7-براي امتحان روی يك راه حل توافق نمودن 8-تعيين نقش هرفرددرراه حل امتحاني 9-تعيين قراربعدي براي تعيين سيرپيشرفت 10-دادن پاداش به هم به دليل مشاركت درحل مساله •اشتباههای بنیادین دررابطه پایان رابطه دوست بداريدولي عشق رابه زنجيرتبديل نكنيد دل سپردن آري ،حكايتي است دلپذير ،ليكن دل رانشايدبه اسارت دادن.(وابستگی یادلبستگی=عشق موضوع یازخم موضوع) دركنارهم باستيدولي نه آنچنان نزديك كه بلوط وسرودرسايه هم سربه آسمان نكشند(جبران خليل جبران) تعادل مطلوب درميان جدابودن وباهم بودن است كه دستيابي به آن مستلزم گذشت زمان،تحمل سختي،مشاركت،وفاداري،صميميت وتعهدپذيري است •چندکتاب خوب آنجاکه عقل حاکم است .پدسکی ،ترجمه قاسم زاده زندگی عاقلانه ،آلبرت الیس هوش هیجانی ،گلمن،ترجمه پارسا مهارتهای زندگی ،کلینکه قصه عشق،استرنبرگ هنرعاشقی،اسکات پک عشق هرگزکافی نیست،بک
+ نوشته شده در دوشنبه سیزدهم اردیبهشت 1389ساعت 16:46 توسط حسین محققی \|


اضطراب وکنترل آن دکترحسین محققی-دانشگاه بوعلی سینا پارسایی است درآنجاکه تراخواهدگفت بهترین چیزرسیدن به نگاهی است که ازحادثه عشق تراست معنای اختلال اختلالات اضطرابی:درماندگی به دلیل احساس مزمن وشدیداضطراب.اضطراب مانع شادی درماست.لذت بردن رامی گیرد. 1-ناخوشاینداست2-افت عملکردجاری دارد3-عدم لذت بردن4-اجتناب ازموقعیت 5-عاجزشدن مرزترس واضطراب وانگیزش انواع 1-وحشت زدگی (احساس ازپادرآمدن بانشانگان نفس تنگی-تنفس سریع-سرگیجه-احساس خفگی-تپش قلب-لرزش-تعرق-کرختی-دردقفسه سینه-ترس ازمرگ که این تجربه ناگهانی روی داده و10دقیقه دوام داردباطی تکرارماهانه) 2-آگورافوبی(اضطراب شدیددرموردگیرافتادن،درمانده شدن ویاشرمنده شدن دریک موقعیت) 3-فوبی خاص(ترس مداوم ومحسوس ازمسایل قابل پیش بینی مثل پرواز و...) 4-فوبی اجتماعی(مثل ترس ازسخنرانی به خاطرترس ازتحقیرشدن وناتوان جلوه داده شدن) 5-اضطراب فراگیر(فردی که دربیشترروزهاوبه مدت شش ماه دچارنگرانی شدیداست بانشانگان مشکل تمرکز-تحریک پذیری-تنش عضلانی وخواب آشفته) 6-وسواس (فکری یاعملی)درفکری افکاروتکانه هاوتصورات مداومی که پریشانی داردونگرانی درموردمشکلات واقعی نیست واومی داندکه زاییده ذهن خودش است.درعملی رفتارتکراری به قصدجلوگیری ازهجوم پریشانی. 7-اختلال استرس پس ازآسیب(PTSD):مراحل برخوردبااسترس شامل اجتناب -اعتراض-انکار ،مزاحمت یابرگشت مزاحمی رویداد-مواجهه –پذیرش وسازگاری .دراین اختلال افراددرمرحله انکارومزاحمت اسیرند . براساس شدت ودوام: حاد(بروزناگهانی وتکرارشنده پریشانی)ومزمن(ناراحتی کم وبیش دائم درسطح روانی). نشانگان وموقعیتها نشانگان:احساس گناه یادرست انجام ندادن وتاییدنشدن همراه بانشخوارفکری به شکست وانتظاربدآوردن. مثال اضطراب امتحان 1-قبل ازامتحان:افزایش تدریجی اضطراب ودلشوره وشروع علائم جسمانی 2-درلحظه امتحان:فکرناکارآمدوتصورشکست وبروزمسائل جسمی وناآرامی وتنش وتشنج واختلال عملکرد و... 3-بعدازامتحان:خستگی شدیدروانی وشروع علائم آستنی ونوراستنی وازدست رفتن پایگاه امن روانی فرآيندارزيابي مساله ارزيابي اوليه مشكل است مشكل نيست ارزيابي ثانويه ادراك كارآمدي درماندگي مقابله موفق مقابله ناموفق هيجان منفي(خودسرزنش- تغييرناپذيري-تعميم افراطي-مطلق نگري-شخصي سازي –واكنش افراطي) آرامش ارزيابي مجدد اضطراب علایم 1-جسمانی :تغییردرچهره-بی خوابی –کاهش انرژی-افت نظافت-اشوب ظاهری بالا رفتن فشارخون افزایش ضربان قلب و تعداد تنفس -اختلال در دستگاه گوارش –سردرد-عرق کردن و..... 2-عاطفی:فقرعلاقه-انگیزش –افت لذت-فقرعزت نفس-عدم شایستگی –یاس وفقرامید 3-شناختی:دلشوره –فقرعزت-پوچی اندیشه-افت توجه 4-اخلاقی :فقر معنی –افت ارزشی-احساس گناه-خودسرزنشی 5-اجتماعی :افت ارتباط-برهم خوردگی محیط –دوری ازجمع –انزواطلبی –احساس بی پناهی درکل: کاهش اعتمادبنفس کاهش توجه و تمرکزکاهش عملکرد انزوا و گوشه گیری مهارت كنترل اضطراب چه بایدکرد؟ مرحله‌ی اول :تشخيص اضطراب يا خودآگاهي هيجاني مرحله‌ی دوم : خنثي كردن اضطراب مرحله ي سوم :مهارت پذیرش پیامد تشخيص اضطراب يا خودآگاهي هيجاني آگاهي نداشتن از احساساتي نظير اضطراب باعث مي‌شود كه انرژی بوجود آورنده‌ی رفتار شود و به احتمال زياد رفتاري كه ناشي از اين احساس و هيجان باشد، رفتار صحيحي نخواهد بود. آگاهي از اين كه مضطرب هستيم نقش بسيار مهمي در كنترل ايفا مي‌كند. طي مرحله‌ی خودآگاهي هيجاني دو عمل مهم جهت كنترل صورت مي‌گيرد: اولاً با گفتار دروني حالت هيجاني را در خود تشخيص مي‌دهيم.(توکل و...) دوما سعي كنيم به علت اضطراب خود پي ببريم. چرا من در اين موقعيت مضطرب شده‌ام؟ عمده دليل محرك‌هاي بيروني نيست، بلكه افكار ناكارآمد و منفي است نیمرخ انسان افکار هیجان رفتار خنثي كردناضطراب شيوه‌هاي بلند مدت شيوه هاي كوتاه مدت شيوه‌هاي بلند مدت روش‌هايي هستند كه در دراز مدت باعث مي‌شوند آستانه‌ی تحمل ما در موقعيت‌هاي اضطراب برانگيز افزايش يابد. اثرات شيوه‌هاي دراز مدت اين خواهد بود كه مدت‌ها بعد از انجام مكرر آنها، ما قادر خواهيم شد كه در موقعيت‌‌هااضطرابخود را خنثي كرده و به آن اجازه ندهيم كه كنترل ما را در دست گيرد. 1- ورزش‌هاي هوازي جزء فعاليت‌هايي هستند كه در آنها فرد در يك زمان نسبتاً طولاني، يك فعاليت منظم بدني را انجام مي‌دهد. طي اين فعاليت‌ها ضربان قلب و تنفس بتدريج افزايش يافته و براي مدت زماني، فعاليت‌ با حداكثر ضربان قلب و تنفس ادامه مي‌يابد. دويدن، شنا كردن، دوچرخه‌سواري، راه رفتن سريع و كوه‌پيمايي و... *****ورزش و اوقات فراغت ***** 2ـ آرميدگي: يكي از اجزاء هيجان، نشانه‌هاي فيزيولوژيك و جسماني آن است تمركز بر اين نشانه‌ها و طبيعي كردن آنها يكي از راه‌هاي مهم كنترل هيجاني است. آنچه كه در آرميدگي رخ مي‌دهد اين است كه ما در دراز مدت به اين توانايي مي‌رسيم كه مي‌توانيم افزايش ضربان قلب، تنفس و انقباض عضلاني خود را كاهش دهيم. 3ـ پيش‌بيني ما مي‌توانيم با پيش‌بيني کردن، علاوه بر اينکه خود را در معرض موقعيت‌هاي اضطراب برانگيز قرار ندهيم، آمادگي لازم جهت مواجهه با آنها را نيز در خود ايجاد کنيم. شيوه هاي كوتاه مدت 1 ـ خودآگاهي هيجاني 2 ـ تنفس عميق 3ـ روش‌هاي حواس ‌پرتي 1 ـ خودآگاهي هيجاني خود آگاهي هيجاني در موقعيت‌هاي اضطراب زا به سرعت مانع مي‌شود كه فرد كنترل خود را از دست بدهد وقتي كه ما خود آگاه مي‌شويم به احتمال زياد مثلث تفكر، احساس و رفتار را هم به ياد خواهيم آورد و اينكه چگونه نقص در يكي، موجب بد كاركردن دستگاه رواني ما خواهد شد. 2 ـ تنفس عميق فعاليت دستگاه عصبي خودكار (سمپاتيك) تنفس، فعاليتي است كه مي‌توان سريع‌تر بر آن متمركز شد و بوسيله‌ی دم و بازدم‌هاي عميق (تنفس عميق) فعاليت آنرا تحت كنترل درآورد. تنفس عميق مي‌تواند بر ضربان قلب و نتيجتاً فشار خون اثر گذاشته و بدين ترتيب مي‌توان با تنفس عميق مانع از بالارفتن فعاليت اجزاء جسماني شد و همين مسأله، به خنثي شدن اضطراب كمك خواهد كرد 3ـ روش‌هاي حواس‌پرتي دقت و توجه ما از موضوع اصلي منحرف مي‌شود و موضوعات فرعي مورد توجه قرار مي‌گيرند. غرق شدن در احساس‌ها و هيجان‌هاي منفي و ناخوشايند از قبيل خشم، اضطراب، غم و... وقتي بوجود مي‌آيد كه فردتمركز خود را بر اين حالت‌ها قطع نكند. در اينگونه مواقع است كه استفاده‌ی آگاهانه و ارادي از حواس‌پرتي باعث مي‌شود كه فرد از با‌تلاق حالت‌هاي هيجاني راحت‌تر خلاص شود. ذهن‌ ما داراي اين ويژگي است كه نمي‌تواند در آن واحد به دو مسأله فكر كند روش‌هاي حواس‌ پرتی الف ـ شمردن اعداد ب ـ به ياد آوردن شعر ج ـ به ياد آوردن يك خاطره يا تصوير خوشايند د ـ به ياد آوردن يك لطيفه هـ ـ فكر نكردن پذیرش پیامد ديگران را سرزنش نکنيد به مسئوليت‌هاي خود اذعان کنيد از کوچک نشان دادن خود پرهيز کنيد گله و شکايت‌هاي گذشته را زنده نکنيد از تعميم دادن يا برچسب زدن اجتناب کنيد پاي شخص سوم را وارد ماجرا نکنيد بجاي انتقاد از تمامي شخصيت از رفتار خاص انتقاد کنيد در بيان خواسته‌هاي خود واقع‌بين و شفاف باشيد از شوخ‌طبعي وخوش بینی کمک بگیرید
+ نوشته شده در یکشنبه نوزدهم مهر 1388ساعت 5:11 توسط حسین محققی \|

	پرورش سلامت
به نام خالق قلم پرورش سلامت(بهداشت روانی) ارائه دهنده: دکترحسین محققی هیات علمی گروه روانشناسی دانشگاه بوعلی سینا تناقضهاي رواني-اجتماعي قدهاي بلند-شخصيت هاي كوتاه منازل زيبا-خانواده پاشيده سفربه ماه –ناتوان درسفربه درونفاتح بيرون-مغلوب درون عجله زياد-صبركم 1-نامه خودراامروزنوشتن 2-عطرروزمباداراحالا مصرف كردن 3-لحظه راغنيمت دانستن 4-خوشيهاي زندگي راشناختن 5-وازانسان بودن لذت بردن خانه بزرگ-خانواده كوچك راحتي بيشتر-زمان كمتر مدارك بالاتر-درك عمومي پايين تر آگاهي بيشتر-تشخيص كمتر متخصص بيشتر-مشكلات شديدتر زندگي ساختن بلد-زندگي كردن نابلد افزودن عمربه زندگي به جاي افزودن زندگي به عمر خنده كمتر-خشم بيشتر كاركمتر-خستگي بيشتر ساختمان بلند-طبع كوتاه بزرگراه وسيع-ديدگاه باريك خريدبيشتر-لذت كمتر برخورداري وتدارك يك ظرفيت رواني –اجتماعي درجهت: 1-مواجهه درست بامقتضيات وكشمكش هاي زندگي 2-افزايش توان ارتباط بين فردي موثر 3-پذيرش مسئوليتهاي اجتماعي 4-حل تعارضهاي زندگي 5-مقابله موثرباچالشهاي زندگي 6-پذيرش ودرك تغييرات وتلاش براي تبديل تهديد به فرصت (زندگی پرطپش ولی کم تنش-آسایش داریم وآرامش...؟ ) ویژگی انسان سالم هدفمند-امیدوار-مسوولیت پذیر-واقع بین-سازگار-احساس ارزشمندی ويژگيهاي شخصيتهاي مقاوم: اولاً : در برابر فشار رواني بر موقعيت‌ها و رويدادهاي زندگي خود، كنترل دارند. به فشارهاي رواني زندگي خود ”آگاه‌تر“ مي‌باشند ادراك صحيح‌تري دارند هم انتظارات خارجي را مي‌شناسند هم از خواسته‌هاي دروني خود،آگاهند نتيجتاً اينكه چنين افرادي طبيعتاً نسبت به محتويات زندگي، سازگارانه‌تر عمل مي‌كنند دوما: در برابر هر آنچه كه انجام مي‌دهند احساس تعهد و مسؤوليت مي‌كنند خود را متعهد مي‌دانند تا از يك موقعيت استرس‌زا، موقعيتي بوجود آورند كه منجر به رشد و بالندگي آنها شود. سوما: از توان مبارزه طلبي بالايي برخوردارند. بر هم خوردن روال هميشگي ، به دليل وقوع رويدادهاي فشار‌زاي زندگي را دور از انتظار و پيش‌بيني نمي دادنند و آنها را تهديدي عليه امنيت خود نمي‌پندارند ويژگي انعطاف‌پذيري (با اتخاذ روش‌هاي مختلف، موقعيت را به مبارزه بطلبند ) يكي از روش‌هاي مقابله‌اي كارآمدي كه اين افراد بكار مي‌گيرند، روش كنترل هيجان‌هاي منفي (خشم) است تعریف سلامت سلامت حالت کامل آسایش وکامیابی زیستی ،روانی ،اجتماعی ومعنوی است وصرف فقدان بیماری یامعلولیت سلامت نیست(WHO).پس سلامت هم شامل پیشگری ازبیماری وناهنجاری است وهم ارتقای زندگی فردی است. A state of complete physical, mental, social and spiritual well-being and not merely the absence of disease or infirmity. وضعيت رفاه كامل جسمي، رواني، اجتماعي و معنوي و نه فقط عدم وجود بيماري يا معلوليت به نحوي كه فرد يك زندگي مولد از نظر اقتصادي و اجتماعي داشته باشد. مدل های تبیین سلامت 1-مدل زیستی پزشکی:براساس این مدل عوامل جسمانی وزیستی چون میکروبها،ژنهاوموادشیمیایی درظهوراختلال روانی نقش دارند.نوروسایکولوژی . 2-مدل زیستی،روانی ،اجتماعی ومعنوی :یک رویکردسیستمی است.دراین مدل ویروس و..دربخش زیستی ونگرش-باورورفتاردرحوزه روانی وشغل وطبقه وقومیت دربخش اجتماعی واخلاق وعدالت و...دربخش زیستی مدنظراست. عوامل وشرايط محيطي ، اجتماعي و اقتصادي جامعه (فقر ، آلودگي ، اشتغال ، مسكن ، ...) خدمات بهداشتي ودرماني ، كيفيت ونحوه ارائه آن ( واكسيناسيون ، مراقبت ، غربالگري ،...) شيوه زندگي ورفتارهاي بهداشتي افراد جامعه ( فرهنگ ، باورها ، هنجارها، ....) برای رسیدن به هدف ارتقاء سلامت سه گام را باید برداشت .1 ارتقاء آگاهی .2تغییر نگرش های نا درست .3ایجاد مهارت (تغییر رفتار) (پیش مرحله حساس سازی نباید فراموش شود) انواع رفتارسازشي مراحل پذيرش يك رفتار جديد تعریف پیشگیری کلیه تدابیر و فعالیت هایی که از پیدایش و افزایش بیماری های روانی در جامعه جلوگیری می کند. اهداف سطوح پیشگیری اولیه: جلوگیری از پیدایش بیماری واختلال ثانوی: مداخله زود هنگام در شناخت و درمان سریع نشانگان یک بیماری یا اختلال ثالث: کاستن از گسترش عوارض جانبی بیماری یا اختلال 1- پیشگیری مقدماتي (primordial prevention)(پیش بینی) از نظر تاريخي، اين نوع پيشگيري تازه ترين مرحله شناخته شده است و علت شناسايي آن افزايش دانش اپيدميولوژي بيماري هاي قلب و عروق مي باشد.هدف در پيشگيري مقدماتی، جلوگيري از پيدايش و برقراري آن دسته از الگوهاي اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي زندگي (سبک زندگی یا life style) است كه نقش آنها درافزايش خطر بيماري، شناخته شده است. ممانعت از ظهور يا رشد عامل خطر بيماري درجامعه با حذف عوامل اجتماعي، فرهنگي و اقتصادي كه با بيماري يا عامل خطر بيماري مرتبط هستند (هرچند غير مستقيم) مثال: تغيير فرهنگ مردم در مورد سيگار كشيدن در محيطهاي بسته (افزايش آگاهي جامعه در مورد خطرات passive smoker) تغيير در نگرش، باورها و ارزشهاي اجتماعي در پيشگيري مقدماتي مهم هستند در این نوع از پیشگیری، بيشتركوشش ها معطوف به كودكان است تا آنان را از يادگيري شيوه بد و مضرّ زندگي باز دارند. مهمترين اقدام مداخله اي در اين نوع پیشگیری، آموزش شخصي و آموزش همگاني است. اثرات پيشگيري مقدماتي غير مستقيم و غير اختصاصي است و به راحتي قابل اندازه‌گيري نيست. شاخص اميد به زندگي براي بررسي تأثير آن مناسب هستند. 2- پیشگیری سطح اول (Primary Prevention) ”كاهش مواجهه با عامل خطر“ تفاوت با پيشگيري مقدماتي: پيشگيري مقدماتي: کنترل عوامل زمينه‌اي كلي بيماري واختلال به منظور حذف عامل خطر.آموزش همگانی پيشگيري سطح اول: عوامل خطر اختصاصي بيماري درگروه خاص. روش كار: الف- راهكار جمعيتي (Population Strategy) ب- راهكار گروه در معرض خطر (High-Risk Strategy) 3- پیشگیری سطح دوم (Secondary Prevention): مداخله زود هنگام در شناخت و درمان سریع نشانگان یک بیماری یا اختلال شناخت بيماري در مراحل زودرس و قبل از علامتدار شدن آن (غربالگري يا Screening)“ نشانه شناسی اصل است. 4- پیشگیری سطح سوم Tertiary Prevention كاهش پيشرفت بيماري يا عوارض در مراحل پاياني بيماري (پس از بروز پيامد ياoutcome ) براي كاستن از ضعف و ناتواني و به حداقل رساندن رنج و آسيب ناشي از بيماري و افزايش قدرت تطابق فرد با وضع فعلي اش در پیشگیری سطح سوم، نوتوانی انجام می شود مفهوم نوتواني= تلاش هایي كه به منظور باز گرداندن يك فرد ناتوان به فردي مفيد، راضي و در صورت امكان خودكفا در جامعه انجام مي شود این نوع پیشگیری با تاكيد بر آنچه براي فرد باقي مانده است، نه آنچه از دست داده است، او را قادر می سازد كه از قابليت هاي باقيمانده خود استفاده حداكثر كند. نوتواني بيماران مبتلا به بيماري هائي چون فلج كودكان، سكته هاي مغزي، آسيب هاي كوري و غيره، براي پيشگيري از كاهش توانايي شركت آنان در زندگي اجتماعي روزمره، اهميت فراواني دارد. مفهوم شناسی : بيماري(Disease) آسيب(Impairment) ناتواني(Disability) معلوليت(Handicap) آسيب (Impairment): رخ دادن هرگونه روند غير طبيعي در ساختار يا عملكرد روانشناختي، فيزيولوژيك يا كالبدشناختي ناتواني (Disability): هر گونه محدوديت يا ضعف در هر اندازه يا به هر طريق، در انجام فعاليتهايي كه براي انسان طبيعي تلقي مي‌شود معلوليت (Handicap): محروميت يك فرد خاص كه حاصل از آسيب يا ناتواني مي‌باشد و باعث محدوديت يا جلوگيري از ايفاي نقش طبيعي فرد در جامعه (بسته به سن، جنس و عوامل اجتماعي فرهنگي ) مي‌شود مراحل بيماري:(Stages of Disease) .1آمادگي (Susceptibility) .2دوره كمون (Incubation or Induction period) .3دوره قبل از علايم (Presymptomatic period) .4دوره علامتدار(Symptomatic period) .5پيامد (Outcome) شامل: Death, Recovery,Disability &… مقابله با استرس تعريف استرس: استرس عبارتست از هر موقعيتي كه فرد مجبور شود سازگاري معمول خود را تغيير دهد اين موقعيت ممكن است كاملاً ناخوشايند باشد(اخراج شدن) و يا كاملا خوشايند باشد(قبولي در آزمون) اين دو موقعيت، هر دو استرس‌زا هستند چرا كه در هر دو موقعيت ما مجبوريم شيوه‌ی هميشگي زندگي خود را تغيير دهيم . بزرگترين منبع استرس ،تغيير(جسماني،شناختي،عاطفي،اخلاقي،اجتماعي ومهارتي) است هنگامي از استرس صحبت به ميان مي آيد كه شخص با رويدادي مواجهه شود كه خودش آن رابراي سلامت جسم يا روان اش مخاطره آميز بداند. اين رويدادها را معمولا رويدادهاي تنش زا يا استرس زا و واكنش مردم را به آنها پاسخهاي تنش زا مي نامند. مدل ارزيابي رويدادهاي زندگي ارزيابي اوليه مشكل هست مشكل نيست ارزيابي ثانويه سلامت ادراك كفايت وشايستگي ادراك ناتواني ودرماندگي پاسخ مقابله اي اختلال رواني موفق ناموفق سلامت رواني ارزيابي مجددپاسخ مقابله اي نشانگان انطباق (سازگار) کلی سلیه 1- واکنش آگاهی از خطر پاسخ اضطراری بدن با میانجیگری دستگاه سمپاتیک برای مقابله با تنش 2- مرحله مقاومت ادامه محرک های تنش زا موجب مقاومت بدن منجر می شود. در این مرحله برخی از هورمون های بدن نقش دفاعی مهمی دارند به ویژه هورمون آدرنوکورتیکوتروپیک 3- مرحله فرسودگی مرحله به مخاطره افتادن توانایی بدن برای پاسخ به محرک های شدید تنش زای پیاپی و جدید تاثير استرس بر انسان: الف = جسماني ب=روانشناختی درتاثير جسماني تغييرات زير مشاهده مي شود: افزايش ميزان ضربان قلب، افزايش فشار خون نفس نفس زدن گيجي، احساس سوزش، تعريق، بي‌حسي انقباض عضلاني، دردهاي بدني، سردرد، لرزش، ميگرن زخم معده، تهوع عفونت‌هاي مکرر ميکروبي کاهش يا افزايش وزن مشکلات ديداري تغيير عادات ماهيانه تكرر ادرار، احساس دفع، اسهال، يبوست بيماريهاي روان‌تني: آسم ، جوشهاي پوستي، سرطان، آرترئيت‌رماتوئيد و … پاسخهاي روانشناختي واكنشهاي هیجانی تاثير هيجاني: افزايش اضطراب و ترس به آساني ناراحت شدن احساس بي ارزشي و بي علاقگي کاهش اعتماد به نفس کاهش شوخ طبعي واكنشهاي شناختي تاثير شناختي شامل: اشكال در تمركز ناتواني در تصميم‌گيري اختلال حافظه ـ فراموشي افزايش افكار ناكارآمد واكنشهاي رفتاری تاثير رفتاري: اجتناب از موقعيتهاي استرس‌زا انزواي اجتماعي سيگار كشيدن، مصرف دارو مشكل در به خواب رفتن، زود از خواب بيدار شدن ( بيدار شدن اول صبح) افزايش پرخاشگري، عصبيت سانحه‌پذيري افزايش تمايلات وسواسي تغيير در مصرف غذا استرس و بيماريهاي روان تني Psychosomatic اين دسته از بيماري‌ها، امراضي هستندكه داراي علل زيستي مشخص نيستند. اعتقاد بر اين است كه استرس در افراد مستعد، مي تواند منجر به فعال شدن اينگونه بيماري‌ها گردد. زخم معده، آسم، سرطان از جمله شناخته شده ترين بيماريهاي روان تني محسوب ميشوند.‌‌ با آنكه فرض بر اين است كه استرس علت مستقيم اين بيماري‌ها نيست اما استرس، سيستم‌هاي فيزيولوژيكي بدن را تضعيف كرده و در نتيجه بستر ابتلاء به اينگونه بيماري‌ها را فراهم مي‌كند. شيوه هاي مقابله با استرس: روش‌هاي مسأله‌محور روش‌هاي هيجان‌محور روش‌هاي مسأله‌محور روش‌هاي مسأله‌محور مستلزم درك و تعريف مشكل و يافتن راه‌ حل‌هاي احتمالي آن است روش‌هاي هيجان‌محور مقابله‌ی هيجان ـ محور مبتني بر كنترل هيجان و احساسات بوجود آمده در خود فرد است. كداميك از اين دو شيوه كارآمدترهست؟ بیشتر مواقع شايد مصلحت در آن باشد كه اين دو راهبرد را با هم تلفيق كنيم نكته: ما قاعدتاً بايد در موقعيت‌هاي استرس‌زايي كه احساس كنيم مي‌توانيم كاري انجام دهيم از شيوه‌ی مقابله مسأله ـ محور استفاده كنيم و طبيعتاً هنگامي كه مشكل وراي توانايي و اراده ماست، بيشتر به شيوه‌هاي هيجان ـ محور متوسل ‌شويم. در هر صورت مي‌توان گفت هر شيوه‌اي که داراي ويژگي‌هاي زير باشد، شيوة مقابله‌اي کارآمدي محسوب مي‌شود: کاهش آسيب ناشي از شرايط محيطي تحمل آگاهانه حوادث يا واقعيت‌هاي منفي و تطابق خود با آن تکيه بر گفتارهاي دروني مثبت حفظ تعادل احساسي و عاطفي حفظ روابط رضايت بخش با ديگران روش مقابله مرحله‌ی اول : تشخيص استرس يا خودآگاهي هيجاني 1- با گفتار دروني حالت هيجاني را در خود تشخيص مي‌دهيم. 2- سعي كنيم به علت استرس خود پي ببريم. مرحله‌ی دوم : خنثي كردن استرس شيوه‌هاي بلند مدت 1- ورزش‌هاي هوازي 2ـ آرميدگي 3ـ پيش‌بيني 4ـ تخليه احساسات منفي گذشته شيوه هاي كوتاه مدت1 ـ خودآگاهي هيجاني2 ـ تنفس عميق3ـ روش‌هاي حواس ‌پرتي ( شمردن اعداد ـ به ياد آوردن شعر ـ به ياد آوردن يك خاطره يا تصوير خوشايندد ـ به ياد آوردن يك لطيفه ـ فكر نكردن) مرحله ي سوم : آموزش قاطعيت کلامي من احساس مي‌کنم که یا من فکر مي‌کنم که غيرکلامي حالت بدني آرام، تماس چشمي مستقيم، حالت‌هاي چهره‌اي حاکي از جدي بودن، حفظ فاصله مناسب نگرش و تفکر فرد افکار مهمترين جزء رواني انسان محسوب مي‌شود. تغيير افکار نقش مهمي را در ايجاد حالت‌هاي احساسي و هيجاني بعهده دارد. اگر داراي اين نگرش باشيم که: بايد، هميشه، اطرافيان ما افراد منصف، منطقي، ملاحظه کار، مؤدب و... باشند، به احتمال زياد خلاف نگرش فوق حال ما را بد کند. افکار هیجان رفتار الهی ماراآن ده که آن به
+ نوشته شده در یکشنبه نوزدهم مهر 1388ساعت 5:6 توسط حسین محققی \|

	روانشناسی خلاقیت
روانشناسی خلاقیت (نگاه خویشتن یاب) حسین محققی هیات علمی دانشگاه بوعلی سینا زمستان1387 فهرست مطالب پیشگفتار 1 مقدمه 2 تعریف خلاقیت 2 مفهوم خلاقيت درتاريخ 4 نتيجه تفكرخلاق 4 رابطه سطوح تفکرخلاق 4 مراحل چهارگانه خلاقیت 4 موانع خلاقيت 5 عوامل موثربرخلاقیت 6 مراحل تفکرخلاق 6 اجزاء تفکرخلاق 7 ويژگي هاي شخصيتي افراد خلاق 7 روشهاي پرورش خلاقيت 9 الف-روشهاي مبتني برتغييرواصلاح ويژگيها 9 ب – روش بارش مغزي 9 ج-روش حل مسأله 11 د –روش افزایش خودپنداره و ابراز وجود 12 ه-تکنیک شش کلاه تفکر 13 و-تكنيك P.P.C 14 ح-تکنیک ارتباط اجباری 14 ط-تكنيك درنگ خلاق 14 ی- وارونه سازي مسأله 14 ک-تکنیک اسکمپرSCAMPER 14 توصیه های عمومی برای پرورش خلاقیت 15 سم های کشنده خلاقیت 15 منابع و مآخذ پیشگفتار: سخنان يك اندیشمند در بستر مرگ: وقتي بچه بودم، دلم مي خواست دنيا را عوض كنم. بزرگتر كه شدم گفتم دنياخيلي بزرگ است،كشورم را تغييرمي دهم. در نوجواني گفتم: كشور خيلي بزرگ است بهتر است شهرم را دگرگون سازم. جوان كه شدم گفتم شهر خيلي بزرگ است ،‌محله ام را تغيير مي دهم ،‌ به ميان سالي كه رسيدم گفتم: از خانواده ام شروع مي كنم ، اما در اين لحظه هاي آخر عمر مي بينم كه بايد از خودم شروع مي كردم. اگر تغيير را از خودم شروع كرده بودم، خانواده ام، محله ام، شهرم , كشورم و دنيا را به قدر توانم تغيير مي دادم.“ سعدی به روزگاران مهری نشسته بردل بیرون نمی توان کردالا به روزگاران دردنیایی زندگی می کنیم که بسیارپیچیده است وهرروزبه رنگی دگرخودرامی آرایدوجلوه گری می کند.گویندکه درروزگاران قدیم وآن زمانی که هنوزخبری ازتکنولوژی وماشین وسرعت نبود ومردم درگیربااین چالشهانبودند،آرامش بود.بشربه خواست خودتصمیم گرفت که آسایش راتامین کندودرراه رسیدن به آن تمام برون واندرون زمین راشکافت ودرآخربه آن چیزی که می خواست رسیدولی غافل ازاینکه خیلی بهای سنگینی بایدبرای آن پرداخت می کردوآن بهای سنگین، امنیت وآرامش روانی بود.به هرحال آنچه می خواست یافت که گویندجوینده یابنده است.نشست ودوباره سردرگریبان خرد فروبردکه بایافته ام که حالا بلای جانم شده است چه کنم.منظورم تکنولوژی بود.گروهی گفتندنابودش سازوگفت این چاره نابخردانه است وگروهی گفتندمهارش سازوگفت سخت ازآن عاجزم.نه توان نابودیش رادارم ونه توان مهارش را.پس چاره چیست.ناگاه ندایی برآمدکه ای انسان به ظاهرقوی ودرواقع درمانده،چاره کاردردرون توست.خودرادوباره دریاب که حقیقت وجودی تودرگرانبهایی است که به امانت دراین دیارخاکی است: مرغ باغ ملکوتی نئی ازعالم خاک چندروزی قفسی ساخته ای بهرتنت پروازکن تابردوست وخودراوارهان که این راه نجات توست.اونشست واندیشیدوبرخاست وتلاش رامحورساخت وآفریدرازبودن راوراززیستن را.اودانست که دوباره ازنوزندگی کردن رابایدآموخت واین شدداستان آفرینش نوبای انسان به معنای انسان شدن. توای دوست من تونیزمحصول این نظام اجتماعی پیچیده وصعب وطاقت فرسایی واگرروزی خواستی که رهاشوی بایدابتدادرآئینه مهارتهای زندگی دوباره خودراازنوبه تماشانشینی که تمام رسالت انبیاواولیاالهی نیزدراین راستابوده است.کارسختی است، امابه تلاش وزمان به برآید.امیداست که این وجیزه ناقص اندکی راهگشاباشد. سپاسگزارهمیشگی لطف خالق هستی حسین محققی زمستان 1387 مقدمه آموزش بنيان توسعه، ترقي و تعالي هر جامعه است و بدون شك يكي از ويژگي هاي برتر تفكّر آدمي، خلاقيّت [1] است . امروزه يكي از مهمترين هدفهاي آرماني «پرورش ياد گيرندگاني خلاّق و نوآور» است (سيف، 1381) . آموزش خلاقيّت به لحاظ اينكه تمدن بشر نتيجه ي خلاقيّت ها و نوآوري هاي انساني است، از اهميّت و اعتبار بالايي برخوردار شده است . انسان به استمداد از مغز خود استعداد و توان بالقوه خلّق و ابتكار دارد و به ياري همين استعداد است كه اتومبيل، هواپيما، وسايل ارتباطي، رايانه و … ساخته شده اند. به كمك استعداد خلاّق است كه به غناء، معني و نشاط مي رسيم و اسبابي ساز مي كنيم تا از شدّت مشقّات و خطرات زندگي بكاهيم (مالتزمن،[2] 1371). تعريف خلاقيت خلاقيت به معناي آفريدن ، به وجود آوردن ، بيان عقايد اصلي و … است . (دافي ، 1381) در فرهنگ وبستر[3](1953) كلمه ي خلاقيّت به معناي ايجاد كردن يا بوجود آوردن تعريف شده است . در فرهنگ روان شناسي سيلامي راجع به خلاقيت چنين آمده است: «خلاقيت عبارت از تمايل و ذوق به ايجاد است كه در همه ي افراد و در همه ي سنين به طور بالقوه وجود دارد و با محيط اجتماعي و فرهنگي پيوستگي مستقيم و نزديكي دارد . شرايط مناسبي لازم است تا اين تمايل طبيعي به خود شكوفايي برسد. ترس از انحراف و سعي در همنوايي با اجتماع ، آن را به بند مي كشد . » (ميرزائيان، 1383). خلاقيت توانايي يا قدرت ذهني يا بدني براي ساختن يا بازسازي واقعيت به نحوي منحصر به فرد است (دافي ، 1381) . گيزلين[4] (1952) خلاقيت را فرآيند خلق و ابداع همان فرآيند تغيير ، رشد و تكامل مي داند كه در حيات ذهني ما رخ مي دهد . برخي از روان شناسان خلاقيّت و حل مسأله[5] را فرآيندهاي مشابهي دانسته اند . (ماير[6]، 1930 ؛ تورنس ، 1960 ؛ دي چكووكرافورد[7] ، 1974 ؛ گانيه ، 1977 ؛ گيج و برلاينر ، 1984) . براي مثال ، گانيه در طبقه بندي خود از انواع يادگيري ، بالاترين سطح يادگيري را حل مسأله مي داند و معتقد است كه خلاّقيت نوع ويژه اي از حل مسأله است . در عين حال ، مي توان بين حل مسأله و خلاقيّت از اين لحاظ تفاوت قائل شد كه حل مسأله فعاليتي عيني تر از خلاقيّت است و هدف مشخص تري دارد ؛ يعني حل مسأله بيشتر بر واقعيات استوار است و هدف آن عيني و بيروني است . امّا خلاقيت بيشتر جنبه ي ذهني دارد و بيشتر از حل مسأله مبتني بر شهود و تخيّل است . در حل مسأله شخص با موقعيتي روبرو مي شود كه بايد براي آن راهي بيابد ، اما در خلاقيّت فرد ، هم موقعيت مسأله و هم راه حل آن را خود مي آفريند (سيف ، 1380) . ويتينگ و ويليامز[8] نيز در همين رابطه اظهار مي دارند كه «خلاقيت مستلزم حل كردن مسائلي است ، اما افراد خلاق ، پيش از آن كه مسائل را حل كنند، آنها را مي آفرينند يا بر پيچيدگي آنها مي افزايند (شكركن و همكاران، 1381). وارن[9] (1934) درباره ي تعريف خلاقيت چنين مي گويد : خلاقيت به منزله ي ظرفيت پاره اي از افراد است در پديد آوردن تركيباتي از هر نوع اعم از كارهاي هنري ، فنون مكانيكي و جز آن ، آثاري كه جديدند و يا از نظر پديد آورندگان آنها قبلاً ناشناخته بوده اند . استاين[10] (1964) خلاقيت را اين گونه تعريف مي كند : «عبارت از ايجاد يك كار جديد است كه در زمان خود به عنوان يك چيز قابل دفاع يا خشنود كننده مورد قبول گروه قابل توجهي قرار مي گيرد ». خلاقيت عبارت است از به وجود آوردن چيزي نو طي فرآيندي كه شامل يك رشته توالي هاست از قبيل : 1 – تشخيص دادن و تجربه كردن يك مسأله چالش انگيز ؛ 2 – جمع آوري اطلاعات از منابع لازم به منظور تلاش فشرده و دراز مدت براي حل مسأله ؛3 – تجربه كردن يك دوره ي نهفتگي كه در آن فرد موقتاً و پس از احساس شكست، تنش و ناراحتي به خاطر ناتواني، حل مسأله را فراموش مي كند ؛ 4 – نگاه كردن به آن مسأله از چشم اندازي ديگر و فرمول بندي مجدد آن به شيوه اي تازه ، در لحظه اي كه بينش يا الهام پديدار مي شود كه اغلب با نوعي احساس هيجان و روشن شدن ذهن همراه است .5 – بسط دادن ، تفصيل و سنجش راه حل به دست آمده به صورت مقايسه با واقعيت (جانسون[11]، 1378) . پاول تورنس[12] (1988) براي خلاقيت سه تعريف به دست آمده است ؛ تعريف پژوهشي ، تعريف هنري و تعريف وابسته به بقا. در تعريف پژوهشي او ، تفكّر خلاق عبارت است از «فرآيند حس كردن مشكلات ، مسائل ، شكاف در اطلاعات ، عناصر گم شده ، چيزهاي ناجور ، حدس زدن و فرضيه سازي درباره ي اين نواقص و ارزيابي و آزمودن اين حدس ها و فرضيه ها ، تجديد نظر كردن و دوباره آزمودن آنها ، و بالاخره انتقال نتايج ». تورنس (1988) در توضيح تعريف فوق مي گويد هر زمان يك نقص يا كمبودي را احساس مي كنيم در ما تنش ايجاد مي شود . احساس ناراحتي مي كنيم و دلمان مي خواهد كاري انجام دهيم تا تنش را برطرف سازيم . در نتيجه به تكاپو مي افتيم ، سؤال مي پرسيم ، چيزها را دست كاري مي كنيم ، و حدس ها و فرضيه هايي را طرح مي كنيم . تا زماني كه اين حدسها و فرضيه ها مورد آزمون و تجديد نظر قرار نگرفته اند آرام نمي گيريم . حتي پس از انجام اين كار هنوز هم تنش باقي است ، و زماني آرام مي گيريم كه به كسي بگوييم كه چه چيزي را كشف يا توليد كرده ايم . در سراسر اين فرآيند ، عنصري از پاسخدهي سازنده به موقعيتهاي موجود يا تازه وجود دارد و صرفاً انطباق يافتن با آنها مطرح نيست (سيف ، 1380) . تورنس (1998) در تعريف هنري خود از خلاقيت به موارد زير اشاره كرده است : 1 – خلاقيت مانند خواستن و دانستن است.2 – خلاقيت مانند عميق تر حفر كردن است . 3 – خلاقيت مانند دوباره نگاه كردن است . 4 - خلاقيت مانند گوش دادن به بوهاست . تورنس (1998) در تعريف وابسته به بقا از خلاقيت قدرت كنار آمدن فرد با موقعيت هاي دشوار را ذكر كرده است . به هنگام برخورد با موقعيتهاي دشوار و خطرناك ، وقتي كه شخص هيچ راه حل از پيش آموخته و تمرين كرده اي ندارد ، به درجه اي از خلاقيت نيازمند است (سيف ، 1380) . تورنس به جنبه ي فرهنگي خلاقيت بيشتر توجّه دارد و عملي را ابتكار و نوآوري مي داند كه براي فرد و اجتماع ، هر دو تازگي داشته باشد و در ضمن براي اجتماع نيز مفيد باشد ، بنابراين اصالت (تازگي) ، پايه و اساس هر نوع نوآوري و خلاقيتي است . به نظر آيزنك[13] (1979) ، خلاقيت عبارت از ظرفيت ديدن روابط جديد و پديد آوردن انديشه هاي غير معمول و فاصله گرفتن از الگوهاي سنتي تفكّر است . مازلو[14] (1962) در ارتباط با خلاقيت مي گويد : از يك تاجر آموختم كه يك سازمان تجاري مي تواند داراي فعاليتي خلاق باشد ، از ورزشكار نوجواني آموختم كه حمله اي كاري مي تواند مانند توليد يك محصول يا سرودن يك غزل زيبا باشد و بايد با همان روحيه ي خلاّق با آن برخورد شود . به نظر استرن برگ[15] (1989) ، خلاقيت تركيبي است از قدرت ابتكار ، انعطاف پذيري و حساسيت در برابر نظرياتي كه ياد گيرنده را قادر مي سازد خارج از نتايج تفكّر نامعقول به نتايج متفاوت و مولّدي بينديشد كه حاصل آن رضايت شخصي و احتمالاً خشنودي ديگران خواهد بود. كورمن[16] (1991) خلاقيت را اين چنين تعريف مي كند : توانايي دستكاري نمادها ، آرايش آنها و دسته بندي آنها به طرق تازه اي كه داراي سودمندي اجتماعي باشند(شكركن ، 1381) . از تعاريف خلاقيت بر مي آيد كه اين ويژگي در برگيرنده ي موارد زير است : 1 – توانايي ديدن چيزها به شيوه اي نو 2 – آموختن از تجارب قبلي و انتقال اين يادگيري به موقعيت هاي تازه 3 – تفكّري انعطاف پذير و شكستن محدوديت ها 4 – استفاده از روشهاي غير سنتي براي حل مشكلات 5 – فراتر از اطلاعات گام برداشتن 6 – آفريدن چيزي منحصر به فرد يا اصيل . بيشتر تعاريف ارايه شده درباره ي خلاقيت بر دو مورد تازه بودن و مفيد بودن نتيجه ي آن تأكيد دارند. سايمون[17] با قبول دو اصل فوق درباره ي تفكر خلاق سه شرط ديگر را نيز بر آنها افزوده است؛ راه حل بايد افكار مقبول گذشته را رد كند ، در نتيجه انگيزش و پشتكار زياد بدست آمده باشد و مشكلي را بدنبال داشته باشد كه قبلاً به خوبي تعريف نشده است (رانكو[18]، 1990). مفهوم خلاقيت درتاريخ: مترادف نبوغ:ايران(پندارنيك) ويونان باستان،يك نوع جنون:رم باستان،ادراك فراحسي وفكرفراذهني :قرون وسطي ودرشرق :معادل رشديافتگي،محصول ذهن فعال:رنسانس،قرن 18:نوع خاصي ازتفكر ومحصول شناخت قرن 19:انديشه اي بديع داراي ابعادخاص خود،قرن20:فكرنو(گيلفورد)،محصول تازه(مورگان)،اصيل ،تازه ،سيال(تورنس) نتيجه تفكرخلاق:رضايت ازخود،رضايت اززندگي،افزايش تفكرورشدهيجان(EQ)،توسعه مهارتهاي زندگي(حل مساله،تفكرانتقادي)،حل مشكلات پيراموني (ترافيك،جمعيت ،كار،اعتيادو..) رابطه سطوح تفکرخلاق: مساله(موقعیت وشرایط مبهم) ،تفکرخلاق(بسترخلق ایده واندیشه نو)خلاقيت(تولیدایده ها واندیشه های نووبدیع) ،نوآوری(عملیاتی کردن ایده). مراحل چهارگانه خلاقیت:1- ایجاد فکر جدید افکار و دانسته های جدید حول اکتشافات اساسی، بسط شناختها و ادراکات موجود، یا خلاقیت ناگهانی حاصل از نبوغ افراد یا ارتباط با دیگران و نظایر آن شکل می گیرند. 2- آزمایشهای اولیه: فکرهای جدید باید آزمایش شوند. این کار ابتدا از طریق مباحثه با دیگران، مراجعه به مشتریان و ارباب رجوع، ملاقات یا ارتباط با کارشناسان فنی، و یا از طریق نمونه سازی صورت می گیرد. 3- تعیین امکان پذیری: برای سنجش میزان عملی بودن و به صرفه بودن (فکر یا طرح جدید) باید از طریق مطالعات امکان سنجی، هزینه و منفعت اجرای آن مقایسه شود. همچنین باید کارآیی محصول جدید و موقعیت آن در بازار بررسی شود. 4- کاربرد نهایی: در این مرحله برای معرفی محصول جدید تبلیغ می شود ونمونه ی آن برای فروش در بازار ارائه می گردد. در صورتی که فکر جدید به ایجاد یک فراگرد کاری جدید منجرشده باشد، در این مرحله آن فراگرد به صورت یکی از رویه های عملیاتی جاری در می آید والاس[19] (1926) چهار مرحله ي اصلي زير را به عنوان مراحل خلاقيت پيشنهاد كرده است : 1 – آماده سازي : اين مرحله همه ي جوانب مسأله مورد توجه قرار مي گيرد و در اصل مسأله شناسايي و حقايق درباره ي آن جمع آوري مي شوند . 2 – دوره نهفتگي : در اين مرحله ، نوعي فرآيند ذهني دروني وجود دارد كه اطلاعات تازه را با اطلاعات گذشته مرتبط مي سازد . ظاهراً يك نوع سازمان بندي مجدد اطلاعات بدون آن كه فرد مستقيماً از آن آگاه باشد، انجام مي پذيرد . بنابراين ، در دوره ي نهفتگي فرد آگاهانه و با برنامه ريزي قبلي درباره مسأله فكر نمي كند . 3 – اشراق : در اين مرحله ايده اي فرخنده ظاهر مي شود ، ايده اي كه آن را «پديده ي آها»[20] نيز ناميده اند . در اين مرحله فرد خلاق ايده يا راه حل مسأله را به طور ناگهاني درمي يابد . 4 – ثبات : در اين مرحله ايده اي كه طي سه مرحله قبلي بدست آمده است ، مورد ارزيابي قرار مي گيرد تا اعتبار يا عدم اعتبار آن معلوم شود . اگر چه اين مراحل عموماً رعايت مي شوند ، امّا اين بدان معنا نيست كه آنها بايستي به طور تغيير ناپذيري به طور منظم اتفاق بيفتند ، يا اين كه در يك توالي زماني معيني روي دهند . هر مرحله ممكن است نمايانگر ماهها يا سالها طرح ريزي يا مطالعه باشد . در حالي كه در ساير موارد ، اين مرحله مي تواند در يك روز اتفاق افتد . پس مي توان گفت كه خلاقيت عملي است تازه ، بكر ، ارزشمند ، يگانه و منحصر به فرد كه داراي فرآيندي معين است كه در اين فرآيند بايد به روي محيط و منابع دروني خود باز بود موانع خلاقيت: آمابلي (1988) طي پژوهشي كه از طريق مصاحبه و نظر خواهي از 120 دانشمند انجام داده است موارد زير را به عنوان مهمترين موانع فردي خلاقيت برشمرده است: عدم انگيزه، عدم مهارت يا عدم تجربه، عدم انعطاف، انگيزه ي بيروني و عدم مهارت اجتماعي، همچنين از نظر اين گروه موانع محيطي خلاقيت نيز عبارتند از: جو نامساعد، محدوديت ها، ارزيابي و فشار، رقابت و منابع ناكافي.آسبورن ابداع كننده ي روش بارش مغزي، برخي از مهمترين عوامل تضعيف كننده ي خلاقيت را موارد زير عنوان مي كند: قضاوت زودرس ، عادات قبلي، دلسرد كردن خود، كم رويي، ترس از احمق جلوه كردن ، تمايل به همرنگي با جماعت. كراس نيز موانع خلاقيت را به صورت زير عنوان مي كند:1 – موانع تاريخي: نظير اعتقاد به تقدير ، جبرگرايي و نفي اختيار انسان.2 – موانع بيولوژيك: نقصها و ضايعات جسماني، عقب ماندگيهاي ذهني و جسمي.3 – موانع اجتماعي: آداب و سنن فرهنگي و تبعيت از كليشه ها و قالب هاي اجتماعي، محافظه كاري اجتماعي، عدم پذيرش تغيير و نوگرايي.4 – موانع روان شناختي: ترس از شكست، عادت به كليشه ها و تفكرهاي تكرار شونده، عدم اعتماد به نفس و عدم انگيزه ي دروني . به طور كلي شكل كراس نقش عوامل روان شناختي را بيش از ساير عوامل مي داند زيرا معتقد است كه بقيه ي عوامل از بيرون بر تفكر خلاق تأثير مي گذارند در حالي كه عوامل روان شناختي از درون فرد به وجود مي آيند و خلاقيت وي را دچار ركود مي نمايند گيلفورد (1998) نيز در چارچوب ويژگيهاي شخصيتي افراد خلاق برخي از خصوصياتي را كه مانع بروز خلاقيت مي شوند، برشمرده است كه عبارتند از : سلطه گري، منفي بافي، مقاومت، ترس، عيب جويي، انتقاد از ديگران، سازشكاري، تسليم . درکل موانع تفكرخلاق شامل:بيروني(موانع تاريخي وفرهنگي =استبدادزدگي ،انديشه تاريخي =تابوده همين بوده ... عدم ارزشگذاري،آداب ورسوم ،آموزش غلط،تنبيه جمعي،فشارگروهي وارزشيابي،رقابت،سلب آزادي،...) دروني(ضعف شناخت ازخود،عدم خودباوري،توسل به بهانه =ژن بدوارث،افكارناكارآمد،درماندگي آموخته شده،انگيزش دروني پايين (شايستگي ولياقت)،نگاه منفي به شكست شکست فقدان توانایی احساس عدم شایستگی کاهش عملکرد شکست فقدان کوشش احساس گناه وشرم افزایش عملکرد عوامل موثربرخلاقیت: 1 – دانش و آگاهي: دانش از عوامل اصلي خلاقيت و يا به عبارتي ماده ي خام آن است . بدون شك افراد خلاق بدون برخورداري از اطلاعات و آگاهي هاي لازم قادر نخواهند بود نوآوري هاي خود را عرضه نمايند. به همين دليل بايد زمينه ي مطالعه و كسب اطلاعات را براي افراد فراهم نمود تا آنان با دستيابي به ماده ي اصلي و اوّليه خلاقيت، قادر به نوآوري باشند. 2 – انگيزش: انگيزش نيروي محرك جريان خلاقيت در انسانهاست. صيانت ذات از جمله انگيزه هاي انساني است كه از طبيعت آدمي سرچشمه مي گيرد . وجود چنين انگيزه هايي اشخاص را به كوشش وا مي دارد تا خود را از گزند حوادث محفوظ داشته، وسايل آسايش خود را فراهم نمايند و در اين راه چيزهاي تازه اي كشف نمايند. كنجكاوي يا عشق به دانستن و يا عشق به كسب اطلاعات جديد خمير مايه ي رفتار مخترعان و مكتشفان است . كنجكاوي به صورت غريزي در همه ي افراد انساني موجود مي باشد و همين امر نشان مي دهد كه در نهاد همه ي انسانها ميل به خلاقيت، نوآوري و درك و كشف مطالب جديد وجود دارد . 3 – اعتماد به نفس و استقلال شخصيت: يكي از عواملي كه امكان بروز تفّكرات نو و ابتكارات تازه را ميسر مي سازد، برخورداري از اعتماد به نفس و نيز داشتن شخصيتي مستقل مي باشد . به همين دليل تقويت اعتماد به نفس، احساس خود ارزشمندي و عزّت نفس در كودكان و نوجوانان از ضروري ترين امور محسوب مي گردد (جين، 2001؛ رانكو، 1990؛ كارولين و همكاران، 1995). مراحل تفکرخلاق: تعارض=قرارگرفتن دريك بحران شناختي آمادگي =آشنايي باجنبه هاي مختلف يك موضوع نهفتگي =استراحت صوري ذهن(توقف فكروبسته بودن درها) ظهور=كشف راه حل جديدورسيدن به بينش وايجادانگيزش اثبات=امتحان وارزشيابي بينش حاصل شده اجزاء: سيالي=توان ارايه پاسخ فراوان(فقط باوزيرشطرنج بازي نكردن)درهاي تفكررابازگذاريدوبدون سانسوربيانديشيد انعطاف پذيري=نگاه به يك موضوع اززواياي مختلف ،ايده متفاوت براي يك موضوع(چندبعدي نگريستن) اصالت(ابتكار)=توانايي توليدايده هاي بديع وتازه ازطريق يافتن ارتباط بين عناصر بي ربط تخيل بستراوليه خلاقيت است پس خلاقيت ونوآوري عيني مي شودوتخيل مقدمات را تدارك مي بيند.(انسان اول درذهن خودپروازكرد سپس ...) 1-قلمرومهارتها:استعداد،تجربه،هوش،سازماندهي،آموزش ،سايرتواناييها 2-مهارتهاي كاري(رفتارها):شيوه عمل،سبك رفتار(تعهدبه خوب انجام دادن،تمركزوتلاش مستمر،بن بست شكني، سخت كوشي ،پافشاري براي حل مشكل)وسعت تفكر(حذف عادت غلط،درك پيچيدگيها،به تعويق انداختن قضاوت،درك روابط،يادآوري دقيق مسايل ) 3-انگيزش دروني:عشق وتعهد ،تمركزبرفعاليت،لذت بردن ازتلاش، اشتياق به سخت كوشي،ادراك شايستگي ولياقت،رضايت دروني ،مبارزه طلبي ،جذاب كردن فعاليت (بزرگترين تفريح كاراست) چه كاري مي تواندانجام شود ؟چه كاري انجام مي شود؟ منابع خلاقیت:1-معصومیت2-تجربه3-انگیزش4-داوری تنظیم شده5-اتفاق ، پیشامد و اشتباه6-سبک7-رهایی8-گریز اندیشی ويژگي هاي شخصيتي افراد خلاق: 1 – هوش : فرد خلاق از لحاظ هوش بالاتر از ميانگين است . امّا لزوماً در حد اعلاي هوش نيست . درجه ي هوش لازم براي خلاقيت در كارهاي گوناگون متفاوت است، مثلاً دارا بودن بهره ي هوشي بالا براي دانشمند مهم تراست تا براي يك نقّاش يا رمان نويس. 2 – آگاهي: صفت ديگر آگاهي است. فرد خلاق بيش از حد معمول نسبت به محيط خود حساس است ، وي چيزهايي مانند رنگ، بافت، واكنشهاي شخصي، قطعات خبري روزنامه ها و مانند آنها را در مي يابد، كه ديگران متوجه آنها نمي شوند. خلاقيت نيازمند درك تازه و يا تعريف تازه از چيزهاي بديهي است . هر دو نوع توانايي نيازمند آگاهي فوق العاده اي از محيط است . اما همانگونه كه شخص خلاق رشد مي كند ممكن است آگاهي او به يك يا چند زمينه محدود شود. مثلاً نابغه نسبت به چيزهاي معمول بي توجه است و آگاهي خود را به تجارب معدودي معطوف مي سازد. 3 – شك گرايي: بيشتر مردم درباره ي ايده هاي خود محافظه كارند. بدين معني كه به آنچه قبلاً آزمايش شده و شناخته شده اعتماد دارند. امّا به چيزهاي تازه و جديد اعتماد نمي كنند، در حالي كه فرد خلاق نسبت به ايده هاي پذيرفته شده مشكوك است و ايده هاي تازه را كمتر مورد ترديد قرار مي دهد. شك گرايي او را از باورهاي قرار دادي رها مي كند. در حالي كه زود باوري نسبت به انديشه هاي تازه ي او را در مسير كشف خلاق قرار مي دهد. 4 – بازي گوشي فكري:[21] فرد خلاق في نفسه به كاوش ايده ها مي پردازد و با آنها بازي مي كند تا ببيند به كجا منتهي مي شوند. اين ويژگي با تسلط او ارتباط دارد . او به طور طبيعي با ايده ها بازي مي كند و آنها را بوجود مي آورد. 5 – شوخ طبعي:[22] فرد خلاق شوخ طبع است و به گفته ي روانشناسان مي تواند در برابر ناسازگاري به گونه اي خود جوش واكنش نشان دهد. چرا كه نسبت به اشخاص معمولي، معناي زيادتري را در يك موقعيت در مي يابد كه بسياري از آنها غير عادي و زيركانه است . از ديدگاه روانكاوي دليل ديگر اين است كه «خود» بسيار انعطاف پذير است و از اين رو مي تواند از ذهن نيمه آگاهي عقب نشيني كند كه اجازه ي برقرار كردن ارتباط تازه اي را كه به وي مي دهد اساس شوخ طبعي اوست . شوخ طبعي بيش از آن كه نشانه اي از سطحي بودن عواطف باشد، نشانگر ژرف گرايي در عواطف است . شوخ طبعي فرد خلاق را در ابراز احساساتش توانا مي سازد كه شخص معمولي آن را پس مي زند. 6 – ناهمنوايي(استقلال): همنوايي مانع بروز ويژگيهاي خلاق است. نتيجه اينكه كساني كه همنوايي بيشتري دارند، معمولاً كمتر خلاق مي باشند. به عنوان يك قاعده شخص همنوا، كم هوش تر از فرد مستقل است، از نظر فكري غير قابل انعطاف تر و در ايده هايش از تسلط كمتري برخوردار است . شخص همنوا از نظر عاطفي داراي واپس زدگي بيشتري است . از اين رو به ذهن نيمه آگاه خلاق خود دسترسي ندارد. او بيشتر به ديگران متكّي بوده و كمتر اعتماد به نفس دارد. از اين جهت به ايده هاي خود ايمان ندارد و تسليم ايده هاي گروه مي شود. شخص ناهمنوا اگر چه ظاهراً به دليل كمتر قرار دادي بودنش بيشتر خلاق است، امّا به سبب خود محوري[23]، از خلاقيت باز مي ايستد. او در جريان خلاقيت، قرار دادهاي رايج را به استهزا مي گيرد، زيرا احساس اجبار مي كند كه از ديكران متفاوت باشد. برخورداري از شخصيت مستقل ، متعادل و متعالي جوهره ي اصلي شكوفايي خلاقيت در افراد است(مقامي،1383). 7 – اعتماد به نفس: فرد خلاق نسبت به ارزش كار خود اطمينان دروني دارد . او ممكن است احساس رسالت كند يا حتي سرنوشت خود را از پيش تعيين شده بداند. البته ايمان به سرنوشت، دليل بر وجود نيروي خلاق نيست، فرد خلاق سرسخت ترين نقاد خود محسوب مي شود. در واقع اگر قرار باشد كه او بطور مؤثري، در اثرش تجديد نظر كند، بايستي چنين باشد، زيرا افراد معدودي هستند كه به اندازه ي كافي از نيّات او جانبداري كرده و نمي توانند به طور مؤثري وي را راهنمايي كنند. شخص خلاق اطمينان دروني دارد، يعني اين كه او داراي ايماني غايي به چيزهايي است كه در صورت وجود فرصت و شانس مي تواند انجام دهد، نه لزوماً ايمان به آنچه كه انجام داده است . 8 – انضباط شخصي درباره ي كار9 – پشتكار ، حتي در موارد سرخوردگي10 – تحمل موقعيت هاي مبهم.11 – توانايي صبر كردن براي پاداش 12 – انگيزه شخصي براي انجام كار فوق العاده13 – تمايل به پذيرش خطر (آمابلي، 1375). برخي پژوهش ها ويژگي هاي افراد خلاق را به شرح زير بيان كردند: 1 – تمايل دارند فصيح صحبت كنند.2 – در جو آزاد، انعطاف و سازگاري دارند و در جو فشار ، سركشند.3 – در تفكر بيشتر واگرا و مبتكرند تا همگرا و دنباله رو.4 – حافظه خوب و تفكر نوجوي آنها سبب مي شود كه هر چيز نوظهور را آشنا كنند.5 – به خلق خوش و رفتار شوخ طبع تمايل دارند.6 – به داشتن افكار احمقانه و غريب شهرت دارند (سليماني، 1380). روشهاي پرورش خلاقيت: نكته:نابغه كشف كردني است وخلاق توليدكردني الف-روشهاي مبتني برتغييرواصلاح ويژگيها:شناختي:تقويت حس كنجكاوي،بازي باايده،افكارغيرمعمول مثبت،خوشفكري،مثبت انديشي،تقويت درك،پيش بيني كردن رويدادها شخصيتي:آموزش صداقت ،رك گويي،شوخ طبعي(رابطه بسياربالايي دارد)،نظم ،نوع دوستي،سهل گيري،افزايش آستانه تحمل،ميل به تغيير،پشتكار،اعتمادبه نفس ،ريسك پذيري ب – روش بارش مغزي : روش ويژه اي كه براي تشويق دانش آموزان به ارائه راه حلهاي گوناگون به وسيله الكس اسبورن¹ ( 1957 )‌ ابداع شده است ، روش بارش مغزي² است ( سيف ، 1380 ، لفرانكويس³ ، 1370 ) . در لغت نامه ي وبستر واژه ي « بارش مغزي » چنين تعريف شده است : « اجراي يك فن گروهي كه از طريق آن تعدادي از افراد تلاش مي كنند براي يك مساله ي به خصوص با انباشتن تمام ايده هايي كه توسط اعضا ارائه مي شود ، راه حلي بيابند . » در روش بارش مغزي هدف عمده اين است كه فرآيند توليد پاسخها از فرآيند ارزشيابي آنها مجزا شود ؛ زيرا غالبا ارزشيابي ، توليد پاسخهاي متنوع را سركوب مي كند و مانع بروز خلاقيت مي شود . در اين روش مساله اي طراحی می شود و از آنان مي خواهد تا هر چه راه حل براي مساله به ذهنشان مي رسد ، بگويند . پيش از ارائه تمام راه حل ها ، هيچ گونه اظهار نظري درباره ي آنهاابزار نمي شود ( سيف ، 1380 ، لفرانكويس ، 1997 ) . بارش مغزي را مي توان يك راهبرد گروهي حل مساله ، كه از طريق آن عده اي مي كوشند ؛ براي مساله اي ويژه ، با انباشتن تمام افكار و انديشه هاي خود ، راه حلي بيابند ، تعريف كرد ، اين روش متضمن توليد راه حل هاي بسيار متنوع است ، در حالي كه قضاوتي درباره ي مناسب بودن اين راه حل ها صورت نمي گيرد ( لفرانكويس ، 1997 ).در اين تعريف چند نكته اساسي وجود دارد : 1 – بارش مغزي روش يا تكنيكي گروهي است . 2 – تلاش فكري و ذهني به طور گروهي صورت مي گرد تا راه حل هاي متنوع به دست آيد . 3 – راه حلهاي زيادي براي حل يك مساله پيشنهاد مي شود. 4 – بارش مغزي نوعي تلاش فكري درباره ي موضوع است كه طي آن شرايطي ايجاد مي شود تا شركت كنندگان ، في البداهه نظر خود را ابراز دارند . قوانين روش بارش مغزي :در اين روش آموزشي رعايت قوانيني ضروري است كه عبارتند از : 1 ) انتقاد ممنوع است : با توجه به اين كه در جريان بارش مغزي افراد ، انديشه هاي درست و يا غلطي ارايه مي نمايند ، هر گونه انتقاد يا اعتراض ، روند فعاليت بارش مغزي را كند مي كند و جريان تفكر را به سوي انتقاد سوق مي دهد . بنابراين انتقاد در هنگام بارش مغزي با اصل بارش مغزي مغاير است ( لفرانكويس ، 1997 ، تورنس ، 1375 ، آقا زاده ، 1376 )‌ . براي استفاده از اين روش در آموزش تفكر خلاق لازم است براي مدتي هر گونه انتقاد حذف گردد . زيرا در مواردي انتقاد مانعي در جهت ارايه ي انديشه هاي نو و خلاق است ( حسيني ، 1378 ) . 2 ) ارزشيابي انديشه ها ، راه حلها و افكار اعضاء ممنوع است : در هنگام بارش مغزي ، هر گونه ارزشيابي و يا داوري درباره ي انديشه ها ، راه حل ها و ديدگاههاي گروه بارش مغزي ، وقت جلسه را تلف و افكار و انديشه ها را منحرف مي سازد و بخشي از توان مغزي را متوجه عملكرد مي كند . در نتيجه ، فرصت تفكر و بارش مغزي كاهش مي يابد . لذا در اين روش ارزشيابي در هنگام بارش مغزي ممنوع شده است ( لفرانكويس ، 1997 ؛ قاسم زاده ، 1371 ) . ارائه افكار بديع و دور از ذهن مستلزم اجراي دو قانون اخير است تا افراد بدون نگراني از تمسخر يا تحقير بتوانند ايده هاي عجيب و غريب خود را بيان كنند . 3 ) كميت انديشه ها و نظرها مطلوب است : هر چه نظر ها و انديشه هاي توليد شده بيشتر باشد ، احتمال وجود انديشه هاي خلاق افزايش مي يابد . بنابراين مساله مطرح شده بايد به گونه اي باشد ، كه تنوع و تعداد انديشه ها را طلب نمايد و در روند توليد انديشه وقفه ايجاد نكند ( لفرانكويس ، 1997 ؛ لفرانكويس ، 1370 ). 4 ) تركيب ، تلفيق ، تغيير و اصلاح انديشه هاي ديگران آزاد است . اعضا گروه مي توانند هنگام اجراي روش بارش مغزي انديشه ها ، ديدگاهها ، نظرها و افكار ساير اعضا را تغيير دهند و يا مشابه سازي نمايند و با ادغام و تركيب و تلفيق آنها ، انديشه ها ، ديدگاهها ، نظرها و افكار جديدي به وجود آورند . اين اقدام ، زمينه را براي بازنگري درباره ي انديشه ها ، افكار و …. فراهم مي آورد . اين عمل بايد با رعايت احترام به ديگران صورت گيرد . 5 ) به نظرها ، ديدگاهها ، افكار و انديشه هاي غير معمول ، غير عادي و دور از ذهن بايد توجه كرد . اصولا افكار جديد و تازه ، زماني كه ايجاد و توليد نشده اند ، وجود ندارند . پس هر موضوع جديد و بديع ، در اولين نگاه غير عادي است . مجموعه اي از نظرها و طرحهايي كه ممكن است در اولين نگاه دور از ذهن و نامناسب جلوه نمايند ، به احتمال زياد بديع و تازه اند . اين نكته را تاريخ علم تاييد مي كند . 6 ) حضور افراد داوطلبانه و اختياري است . با توجه به اين كه انگيزه ي دروني در خلاقيت فردي و آزاد انديشي اهميت فراوان دارد ، حضور كمي و كيفي افراد اجباري نيست و كاملا از روي ميل و علاقه صورت مي گيرد . حتي اگر در جريان جلسه ي بارش مغزي فردي تمايل به ابراز عقيده و نظر نداشته باشد ، آزاد است .( آسبورن ، 1371 ) . اركان جلسه ي بارش مغزي عبارتند از شامل:1 – رئيس گروه بارش مغزي : رئيس گروه ، برنامه ريز و هدايت كننده ي فعاليتهاي جلسه بارش مغزي است و در ابتداي جلسات بارش مغزي ، آموزش مقدماتي در خصوص اجرا را به اعضا مي دهد و كنترل جلسه را به عهده مي گيرد . در جلسه ي بارش مغزي رئيس گروه نقش حساسي دارد . او بايد با تاكيد براي اجراي قوانين جلسه بدون اين كه ايده اي را تكذيب يا تاييد نمايد ، به جمع آوري ايده ها و انديشه ها پرداخته از منشي جلسه بخواهد كه تمام ايده ها و انديشه ها را يادداشت كند . رئيس گروه بايد در حد لزوم از روش هاي حل خلاق مسائل آگاه باشد و قبل از تشكيل جلسه افراد را نيز با هدفها و روش كار آشنا نمايد. 2 – منشي يا منشي ها : يك يا چد نفر منشي بايد تمام انديشه ها ، افكار ، نظرها و ديدگاه هاي مطرح شده را صرف نمايند تا در پايان جلسه فهرست كاملي از توليدات به افراد و رئيس گروه ارائه گردد .3 – اعضاي گروه بارش مغزي : تعداد افراد گروه بارش مغزي متفاوت است و بين 10 تا 20 نفر متغير است به نظر مي رسد تعداد بر اساس محدوده ي اطلاعات آنان از موضوع تعيين مي شود. پژوهشها نشان داده است كه گروههاي كوچكتر نتايج بهتري به دست آورده اند . گروه 12 نفره ، بهترين تعداد براي تشكيل جلسه ي بارش مغزي تشخيص داده شده است . 4 – مشاهده كنندگان : گاه عده اي در مقام مشاهده گر بر جلسه نظارت مي كنند ، برداشتهاي خود را مي نويسند و در صورت لزوم در مرحله ي دوم كه جمع بندي و ارزشيابي عقايد است ، نظرات خود را بيان مي كنند ( آقازاده ، 1376 ) .5 – طول جلسه ي بارش مغزي : زمان جلسه ي بارش مغزي متفاوت است اما عمدتا بين 30 تا 45 دقيقه طول مي كشد . ج-روش حل مسأله : وقتي يادگيرنده با موقعيتي رو به رو مي شود كه نمي تواند با استفاده از اطلاعات و مهارت هايي كه در آن لحظه در اختيار دارد به آن موقعيت سريعاً پاسخ درست بدهد يا وقتي كه يادگيرنده هدفي دارد و هنوز راه رسيدن به آن را نيافته است، مي گوييم با يك مسأله رو به رو است. با توجه به تعريف مسأله، مي توان حل مسأله را به صورت تشخيص و كاربرد دانش و مهارتهايي كه منجر به پاسخ درست يادگيرنده به موقعيت يا رسيدن او به هدف مورد نظرش مي شود، تعريف كرد. به سخن ديگر، حل مسأله صرفاً دانستن اطلاعات، مفاهيم يا اصول و كنار هم قرار دادن آنها نيست، بلكه يادگيرنده بايد راههاي تازه ي تركيب دانشهاي قبلي به ويژه قواعد يا اصول قبلا آموخته شده را كه به حل مسأله منجر مي شوند، را كشف كند (سيف، 1380، شعباني،1371). مراحل آموزش حل مسأله : 1- تشخيص[24] مسأله: نخستين گام در حل مسأله تشخيص و درك مسأله است، يعني اينكه يادگيرنده متوجه بشود كه مسأله اي وجود دارد . در واقع سهم مهم حل مسأله تشخيص مسأله يا مشكل است. به طور كلي مسائل را مي توان به دو دسته ي مسائل تعريف شده و مسائل تعريف نشده تقسيم كرد . يادگيرندگان نبايد به مسائل نوع اول قانع باشند و در هر زمينه اي بايد خود به دنبال كشف مسائل بروند. 2 - تعريف[25] و معرفي مسأله: پس از تشخيص و شناسايي مسأله، نوبت به تعريف و درك ماهيت آن مي رسد . تعريف كردن و فهميدن مسأله مستلزم يافتن اطلاعات مناسب و صرف نظر كردن از جزئيات نامربوط است. علاوه بر شناسايي و تعريف مسأله، بايد آن را به نحو درست معرفي كرد. يكي از متداولترين راههاي معرفي مسأله بيان صورت (شفاهي يا كتبي) آن است. مسائل را مي توان به صورتهاي ديگر از جمله تصاوير، معادلات رياضي ، نمودارها، طرح ها و نقشه ها، نيز نشان داد. متخصصان حل مسأله اين فرآيند را معرفي مسأله[26] نام گذاري كرده اند. 3 – كشف و تدوين راه حل مسأله: پژوهشگران حوزه ي حل مسأله راه حل هاي مسائل را به دو دسته تقسيم كرده اند . يكي از آنها روش مراحل پياپي (الگوريتم[27])است؛راه ديگر روش بهترين حدس يا روش اكتشافي[28] است. روش الگوريتم يك روش گام به گام منظم است . اگر در حل مسأله الگوريتم مناسب انتخاب و اجرا شود، يافتن جواب براي مسأله قطعي است . روش الگوريتم براي مسائل درست تعريف شده و مشخص مناسب است . در مقابل، روش اكتشافي روشي است كه بيشتر براي مسائل نا مشخص تر و ابهام دار مورد استفاده قرار مي گيرد. (سيف، 1380). 4 – عمل كردن [29] بر روي راه حل هاي كشف شده: پس از انتخاب راه حل احتمالي ، بايد آن را به اجرا درآورد. منظور اين است كه اگر روش مراحل پياپي را انتخاب كرده ايد، آن را به دقت به كارمنديد، اگر يكي از روشهاي اكتشافي را برگزيده ايد آن را مورد استفاده قرار دهيد؛ و يا اگر روش الگوريتم را مفيد تشخيص داده ايد از آن بهره بگيريد. 5 – نگاه به عقب[30] و ارزشيابي نتايح فعاليت ها : پس از آن كه يادگيرنده راه حلي را انتخاب كرد و آن را مورد استفاده قرار داد، بايد نتايج حاصل را ارزشيابي كند. اين مرحله شامل وارسي شواهد براي تأييد درست بودن راه حل و جواب مسأله است. د –روش افزایش خودپنداره و ابراز وجود: مهارت هاي زندگي ، شخص را قادر مي سازد ، نگرش ها و ارزش ها را به توانايي هاي واقعي و عيني تبديل كند. انسان بايد ياد بگيرد كه چه كاري را انجام دهد و چگونه آن را انجام دهد . يادگيري مهارتهاي زندگي، احساس يادگيرنده را در مورد خود و ديگران تحت تأثير قرار مي دهد و از عوامل عمده گسترش بهداشت روان است (طارميان، 1378، محمدخاني، 1380).يكي از مهارتهاي اساسي زندگي امروزي، روابط مؤثر اجتماعي است . انسان همواره نيازمند برقراري روابط سالم با ديگران است . قدرت برقراري و حفظ روابط دوستانه، در بهداشت روان فردي و اجتماعي اشخاص تأثير بسزايي دارد . يكي از عوامل مهم ارتباط مؤثر بين فردي، ناتواني يا توانايي شخص در «ابراز وجود[31]» است كه اخيرا توجه زيادي به اين بعد از تعاملات اجتماعي شده است (طارميان، 1378).رفتار ابراز وجود به هر رفتاري اطلاق مي شود كه فرد طي آن به راحتي بتواند عواطف و احساسات اصيل خودش را بدون توجه به شرايط، به طور صحيح و بدون بازداري نشان دهد . ابراز وجود، شامل گرفتن حق خود و ابراز عقايد، احساسات و افكار خويش به طور مستقيم و صادقانه است . به نحوي كه حقوق ديگران نيز محترم شمرده شود. به عبارت ديگر، رفتاري كه شخص را قادر مي سازد منافع خويش را تشخيص دهد، بر اساس آن عمل كند،‌ بدون اضطراب جدي بر حق خود پاي بفشارد، احساسات واقعي خود را صادقانه بيان دارد و بدون فراموش كردن حقوق ديگران، حق خود را مطالبه و اعاده كند، رفتار ابراز وجود است . (ريس[32]، 1379، شاملو ، 1370). در تعاريف فوق، بر رعايت و احترام به حقوق ديگران تأكيد شده است . كساني كه اين مهارت را كسب كرده اند، بايد بتوانند بين گرفتن حقوق خود و پاي مال كردن حقوق ديگران تفاوت قايل شوند. بنابراين ابراز وجود متشكل از هفت مفهوم زير است : 1 – ابراز عقايد متفاوت؛2 – تقاضاي تغيير رفتارهاي نامطلوب از ديگران؛3 – رد درخواست هاي نامعقول ديگران؛ 4 – پذيرش كاستي هاي خود؛5 – آغاز و ادامه تعاملات با ديگران؛ 6 – ابراز احساسات مثبت؛7 – اداي جملات متعارف در هنگام مواجهه يا جدا شدن از ديگران (ريس، 1379).آموزش ابراز وجود به هر گونه فرآيند آموزشي گفته مي شود كه طي آن به فرد آموزش داده مي شود تا بتواند عواطف و احساسات اصيل خود را به طور صحيح ابراز نموده به حقوق ديگران احترام بگذارد و روابطي سالم با ديگران برقرار نمايد . آموزش ابراز وجود بر اساس روش پسيكودرام موراي[33] و ايفاي نقش ولپي[34] طراحي شده است . ولپي معتقد است كه بسياري از رفتارهاي نابهنجار با بازداري همراهند. بنابراين بايد افراد را آموزش داد تا بازداريها را بشكنند و قادر به بيان چهره به چهره و كلامي شوند. همچنين او اعتقاد دارد كه سه عامل باعث عدم بروز رفتار ابراز وجود مي شود كه عبارتند از:1 – ترس از خانواده: 2 – ترس از موقعيت اجتماعي: 3 – ياد نگرفتن بيان مناسب خشم و پرخاشگري افرادي كه رفتار جرأت ورزانه ندارند. نمي توانند به چشم مخاطب نگاه كنند. وضع و حالت بدن افرادي كه منفعل[35] هستند طوري است كه نوك صندلي نشسته و بدن خود را در حالتي تسليم وار قرار مي دهند. حالات صورت، ايماء و اشارات، لحن و آهنگ صدا و محتواي گفتار آنان طوري است كه يا اول و يا آخر جمله را حذف مي كنند و يا به صورت جويده صحبت مي كنند و يا مطالبي را كه بيان مي كنند،‌داراي ابهام است و صداي آنها داراي لرزش است . اين افراد براي اولين بار كه با فردي مواجه مي شوند. قادر به بروز واكنش عاطفي مناسب نيستند (كلينكه[36]،1380). در آموزش رفتار ابراز وجود، به فرد آموزش داده مي شود تا واكنشهاي مثبت، فعال و سازنده از خود در محيط اجتماعي و در ارتباط با ديگران بروز دهد. در اين شيوه ها رفتار ابراز وجود، مي تواند با دريافت تقويت محيطي همراه شده به افزايش عزت نفس[37] منجر شود. از جمله اين آموزشها مي توان از تمرينهاي رفتاري زير ياد كرد. (بساك نژاد، 1372؛ هيوز، 1375؛ گلدفريد، 1371؛ ميلتين برگر[38] ، 1997) 1 – احوالپرسي كردن و درگير شدن در بحث هاي اجتماعي و گروهي2 – بيان جملات همراه با احترام و تعارف و ادامه آن3 – به كار بردن جملاتي كه من در آنها وجود دارد4 – گفتن چرا؟ 5 – بيان احساسات6 – عدم موافقت (مخالفت كردن7 – برقراري تماس چشمي8 – خود را به طور صحيح و واقعي نشان دادن9 – دادن جواب مثبت در برابر تأييد ديگران (قدرشناسي10 – تمرين رفتار در مقابل آئينه: در شرايطي كه درجه ي انفعال ، انزوا و گوشه گيري بسيار بالاست ، بهتر است از افراد خواسته شود تا رفتارهاي لازم را براي مقابله با موقعيت هاي انفعالي در جلوي آيينه چند بار تمرين نمايند . ه-تکنیک شش کلاه تفکر: اهداف اصلي اين تكنيك: 1-ساده كردن تفكر: پرداختن جداگانه به عواطف، منطق، اطلاعات، اميد و خلاقيت تفكري ساده تر،دقيق تر،شفاف تر،سريع تر و اثربخش تر.2-فراهم كردن زمينه جهت تغيير آگاهانه الگوهاي ذهني به منظور استفاده از تمامي ظرفيت هاي ذهني درمسیرخلاقیت نتایج:1-فرد در اثر تعويض كلاههاي فكري، نقشش را درگروه تغيير مي دهد و نهايتاً تنوع و كثرت اين تغييرها باعث رشد خلاقيت فرد مي شود 2-هنگام بازي كردن نقش ها، فرد فكرش از ”من“ خود يا قالب هاي ذهني جدا شده و به سمت نقش هدايت مي شود. 3-افراد به فكر خود مسلط مي شوند و تنها چيزهايي را كه مي خواهند، فرامي خوانند.4-يكي از محدوديت هاي اصلي در فكر كردن، مقابله و مقاومت ”من“ انسان است كه باعث اشتباهاتي در تفكر مي گردد. انواع تفکر: تفکربدبینانه(کلاه سیاه) =من می دونستم موفق نمی شیم، تفکرواقع بین وحسابگر (کلاه سفید)نگاه نقادانه داشتن =ببینیم منظورش چیه؟ تفکرتعامل ومشارکت( کلاه آبی)=بهتره که باهم باشیم وباهم راه حل پیداکنیم. تفکرهیجانی وتکانشی واحساسی( کلاه قرمز)=الآن حالشومیگیرم. تفکرخوشبینانه (کلاه زرد)=بابابی خیال ، دم غنیمت دار.حالشوببر. خلاقیت (کلاه سبز)=بشین ببینم چه کاری میشه کرد.چه طرح دیگری داری؟ و-تكنيك P.P.C مخففPOSITIVE: مثبت ها POSSIBLITIES: احتمالات (گسترش و تعميم )CONCERNS: نگراني ها . کاربرد:1-تغيير و اصلاح واكنش افراد نسبت به ايده هاي جديدخودو ديگران. هريك ازمادرمعرض ايده هاي ديگران هستيم :دوست،همكار،همسايه،اقوام همسفر، همكلاسي...2-ايجاد، تقويت و رشد و توسعه استعداد و فرهنگ خلاقيت در فرد، خانواده، سازمان و جامعه. 3 -براي افراد يا سازمانهايي كه مستمراً با ايده ها و پيشنهادات ديگران سروكار دارند و يا برخورد آنان در سرنوشت ايده و انگيزه پيشنهاد دهنده تأثير مي گذارد.مثال : مديران ، والدين، اساتيد دانشگاه، معلمان، قضات ، صدا و سيما و... ز-تكنيك ”چرا“:چراهاي دوران كودكي : زير سؤال بردن نادانسته ها!چراهاي دوران بزرگسالي : زير سؤال بردن دانسته ها و يادگرفته ها.باپرسیدن به عمق دانسته هابرویم. ح-تکنیک ارتباط اجباری:بر قراری ارتباط بین موضوعات کاملا نامرتبط با رهایی از ”فرضیه ضبط اطلاعات زمینه ای“ مثال: محصولات شیشه ای و اسباب بازی ،لوازم خانگی و بازیها، ارتباطات و پنیر، دستگاه زیراکس و کیک ط-تكنيك درنگ خلاق: به كمك آن از برخي عادت ها دست مي كشيم و مسأله يا مشكلي را كشف مي كنيم.نشان دهنده تلاش آگاهانه ما برای خلاق بودن است.زماني كه دلیل موجهی براي توقف نيست؛ ولي بايد توقف كنيم(سرمایه گذاری در خلاقیت). سري كه درد نمي كند را دستمال مي بندیم! كشف نيازهاي پنهان و شناخته نشده كه مشتريان ابرازنمي كنند.مثال: آیا مشتريان هتل دوست دارند غذا براي آنهاتهيه و سرو شود. برگزاری کارگاه به شیوه کنونی مطلوب است.رانندگي اتومبيل بدون سرنشين ی- وارونه سازي مسأله: با ورود اطلاعات به ذهن از آنجا كه ذهن ”سيستم الگوساز خود سازمان دهنده“ است، سعي مي كند در كمترين زمان اطلاعات ورودي را در نزديكترين ، شبيه ترين و آشناترين قالب ذهني قرار دهد.چون در اين تكنيك اطلاعات وارونه وارد ذهن مي شوند ، احتمال اينكه وارد قالب جديدي شوند افزايش مي يابدودر نتيجه خروجي قالب، با گذشته تفاوت خواهد داشت.اين درك جديد ماده اوليه براي مراحل بعدي فرآيندتفكر است و موجب خلاقيت مي شود. تمرين : عادات جسمي و فيزيكي خود را حتي براي مدت كوتاهي به شكل معكوس يا متفاوت با گذشته انجام دهيد. مثال: درهم كردن دستها فايده وارونه سازي مسأله: 1-استفاده از اين تكنيك كمك شاياني به شناسايي قالبهاي ذهني پنهان خود و ديگران مي كند.2-در ضمن ترس از شكست فرد كاهش و توان فرد براي فرارازنگرش به شيوة متداول افزايش مي يابد.3-درحل تنش های روانی در منزل و محل کارمفیداست. ک-تکنیک اسکمپر (SCAMPER)= Substitute-ombine-Adapt(adopt)-Modify(magnify)-Put to other uses-Eliminate-Rearrangement – Substitute جانشين سازي :چه موادی را می توان به جای مواد قبلی به کار برد؟ مثال: هنگام بارندگی از چه طریقی می توان مانع خیس شدن موی سرشد؟(غیر از چتر ، کلاه...) Combineتركيب كرد ن:دستمال كاغذ ي رايحه اي-كفش صدا دار،ترکیب دو نوع عدسی و ساخت عینکهای دو تکه،برس بزرگ با یک لوله آب درون آن برای شستن پنجره قطار Adapt(adopt)رفاه- سازگاري- تعديل كردن:نوشابه با ني خميده،تلویزیون را شبیه چه چیزی میتوان ساخت؟ ساخت هلی کوپتر از روی سنجاقک Modify(magnify) بزرگ سازي:چطور است شکل و رنگش را عوض کنیم؟چرا آن را چند برابر نکنیم؟تولید لاستیکهای پهن10 چیز بگویید که با بزرگتر شدن فروششان بالا می رود.10 چیز بگویید که با معطر شدن فروششان بالا برود.بازی فوتبال با 2 توپ با رنگهای متفاوت Put to other uses استفاده در سايرموارد :ما شين چمن زني خراب در دوچرخه ،با محصولات خراب شده چه کنیم؟با طرحهای تحقیقاتی که به نتیجه نرسیده اند چه کنیم؟استفاده دیگر از پوست پسته ؟اشعه x Eliminateحذف كردن :تلفن همراه –ميكروفن بي سيمي، ساده سازی فرایندهای سازمان ، امواج صوتی با طول موج کوتاهتر، موتور انژکتوری به جای دیزلی برای سبک کردن ماشین 10 چیز بگویید که با کوچک شدن فروششان افزایش می یابد. Rearrangementمعكوس سازي:بعد از فروش پس گرفته مي شود،طراحی اتومبیل با موتور پشت، تغییر ساعات کار ادارات جهت کنترل ترافیک توصیه های عمومی برای پرورش خلاقیت: 1-شناسایی مکانها و زمانهای تحریک کننده خلاقیت.2-به آهنگهای الهام بخش گوش کنید؛مثلا: آهنگ باران!3-از مکانهای رویایی مثل موزه ها و آثار باستانی بیشتر دیدن کنید.4-به جاهایی که تا به حال نرفته اید بیشتر سفر کنید.5-اشیای محل کار تان و روی میزتان را از اشیای پیچیده و عجیب و غریب انتخاب کنید.6- سعی کنید مخالف عادتهای خود رفتار کنید.7-دکوراسیون منزل و محل کار خود را مرتب تغییر دهید.8-همیشه از نمایشگاه اختراعات و اکتشافات دیدن کنید.9-از افراد غریبه ، بی خبر و حتی بچه ها در حل مساله تان کمک بگیرید.10-برای خلق ایده ها حداقل تعیین کنید؛ مثلا 50 ایده حداقل11-معما زیاد حل کنید.12- مراقب وسوسه ارزیابی اقتصادی قبل از موعد باشید.13-تکنیکهایی را که در خلال کارگاه آموختید تمرین کنید.14-سعی کنید تکنیک شش کلاه فکری را در منزل ،محل کارو بین دوستان خود رایج کنید.15- به مشکلات به عنوان فرصت نگاه کنید.16-اگر مساله ای دو راه حل دارد آن را از راه سوم حل کنید! سم های کشنده خلاقیت: 1-اینها فرضیه است، اهل عمل باش!2-اشتباه چیز بدی است.3-بازی عملی لغو و بیهوده است.4-این مشکل و مساله به من مربوط نیست.5-احمق(ابله) نشو!6- شوخی موقوف!7- من نمی توانم! درپایان الهی توماراباش وآنچه خواهی کن
+ نوشته شده در شنبه دهم اسفند 1387ساعت 21:19 توسط حسین محققی \|

روانشناسی تجربی6

آزمايش شماره ی6

تداخل يادگيريهای بعدی

در

يادگيريهای قبلی

(منع بعدی)

فهرست مطالب :

چکيده 122

مقدمه 123

پيشينه ي تحقيق : 124

تعريف يادگيري 124

مراحل حافظه 125

فراموشي 127

نظريه هاي فراموشي 127

تقسيم بندي آزمونهاي حافظه 131

روش آزمايش : 137

وسايل آزمايش 137

نمونه 137

روش اجراي آزمايش 137

استخراج نتايج 140

تحليل نتايج 141

بحث ونتيجه گيري 149

منابع ومآخذ 150

چکيده:

يکي از علل عمده فراموشي ،تداخل آموخته هاي بعدي با آموخته هاي قبلي است که اصطلاحا منع بعدي يا مزاحمت يادگيري هاي بعدي در يادآوري آموخته هاي قبلي ناميده مي شود.

به اين صورت که اگر مطلبي را بخوانيد وبلافاصله پس از آن مطلب ديگري را بخوانيد ، مطلب بعدي در مطلب قبلي تداخل ايجاد خواهد کرد واز تحکيم ان جلوگيري به عمل خواهد آورد .

در اين گزارش ما آزمايشي را ترتيب داديم که اثر يادگيري بعدي را در يادآوري آموخته هاي قبلي نشان مي دهد . در قسمت اول اين گزارش به طور خلاصه در مورد حافظه وانواع آن ونظريه هاي فراموشي را مورد بررسي قرار داديم بعد در مورد روش اجراي آزمايش وتحليل نتايج آن صحبت شده است .

مقدمه:

يکي از کارهايي که دانش آموزان و دانشجويان بايد انجام بدهند يادگيري مطالب درسي خود است . يادگيري مطالب درسي پايان کار نيست ، آنها بايد بتوانند آنچه را که ياد گرفته اند دست کم تا جلسه ي امتحان در حافظه ي خود نگهدارند اما عده ي زيادي از آنها در اين کار موفق نمي شوند فراموشي آموخته ها مي تواند علت هاي متعددي داشته باشد از ميان اين علت ها مي توان به تداخل و عدم کاربرد يادگيري ها اشاره کرد .تداخل يعني تضعيف حافظه ي مربوط به يک يادگيري در اثر فعاليت ذهني ديگر . که به دو صورت تداخل يادگيري قبلي در يادگيري بعدي و تداخل يادگيري هاي بعدي در يادگيري هاي قبلي . که هر چه شباهت بين يادگيري جديد و قديم بيشتر باشد تداخل بيشتر اتفاق مي افتد .

بنابراين براي تقويت حافظه بايد راههاي يادگيري موثر را آموخت . تقويت حافظه چيزي جز کاربرد راههاي يادگيري بهتر نيست .

پيشينه ي تحقيق :

تعريف يادگيري :

يادگيري را مي توان به شيوه هاي گوناگون تعريف کرد :کسب اطلاعات وانديشه هاي تازه ،عادتهاي مختلف ،مهارتهاي متنوع وراههاي گوناگون حل کردن مسائل .

هرگنهان والسون گفته اند :(يادگيري يکي از مهمترين زمينه ها درروانشناسي امروز ودر عين حال يکي از مشکل ترين مفاهيم براي تعريف کردن است). با اين حال معروفترين تعريف يادگيري اين است که :

يادگيري به فرايند ايجاد تغيير نسبتا پايدار در رفتار يا توان رفتاري که حاصل تجربه است گفته مي شود . ونمي توان آن را به حالت هاي موقتي بدن مانند آنچه بر اثر بيماري، خستگي يا داروها پديد مي آيد نسبت داد اين تعريف از تعريف کمبل اقتباس شده است .(سيف ،1385)

حافظه نقش بسيار مهمهي در يادگيري دارد بنابراين در اين گزارش مراحل حافظه وانواع آن را بيان بيان ميکنيم واينکه چرا برخي يادگيري ها زودتر وبرخي دير تر فراموش مي شوند .

مراحل حافظه :

حافظه داراي سه مرحله است :رمز گرداني ،اندوزش وبازيابي .

رمزگرداني به تبديل اطلاعات به نوعي رمز يا بازنمايي قابل قبول براي حافظه اطلاق مي شود .

اندوزش عبارت است از نگهداري اطلاعات رمزگرداني شده .

بازيابي :فرايندي است که از طريق آن اطلاعات از حافظه فرا خوانده مي شود بسته به اينکه مطالب براي چند ثانيه( حافظه فعال) مورد نظر باشد يا براي مدتي طولاني تر (حافظه ي دراز مدت )شيوه ي کار اين مراحل سه گانه متفاوت است به علاوه به نظر مي رسد در اندوزش اطلاعات – که بخشي از حافظه ي آشکار است واندوزش مهارتها – که بخشي از حافظه ي نا آشکار است نظام هاي متفاوت حافظه ي دراز مدت در کار باشد .

مراحل سه گانه ي تشکيل حافظه :

پزوهشگران کشف کردهاند که حافظه در سه مرحله تشکيل مي شود : حافظه ي حسي ،حافظه ي کوتاه مدت

حافظه ي بلند مدت .

حافظه ي حسي :

عبارت است از نگهداري موقت اطلاعات در اندام هاي حسي .

تصوير ذهني يک شي ء پس از آنکه خودش ناپديد شد تقريبا بيشتر از نيم ثانيه در حافظه ي حسي باقي نمي ماند هر محرکي در حافظه ي حسي ثبت شود ،مي تواند تحت فرايند انتخاب ودقت قرار گيرد وبه مراحل بالاتر حافظه (کوتاه مدت وبلند مدت )وارد شود .

حافظه ي کوتاه مدت :

يعني ذخيره وپردازش اطلاعات به مدت بسيار کوتاه .

در حافظه ي کوتاه مدت ،برخي موارد را مورد توجه قرار مي دهيم ،برخي ديگر را بلافاصله رد ميکنيم يا نگه مي داريم که آنها را ارزيابي کنيم ،سازمان دهيم وبااطلاعات جديد پيوند دهيم يا با اطلاعات قديمي بيرون کشيده شده از حافظه ي بلند مدت ترکيب کنيم .بنابراين حافظه ي کوتاه مدت دو کارکرد دارد: انتخاب وپردازش اطلاعات جاري وذخيره خاطرات به مدت کوتاه .چون حافظه ي کوتها مدت در حال فعاليت است بنابراين گنجايش آن محدود است در حافظه ي فعال اطلاعات معمولا به شکل ديداري وشنيداري رمز گرداني مي شود وگنجايش آن محدود به 2 7ماده يا قطعه است .

حافظه ي بلند مدت :

يعني ذخيره سازي از اطلاعات به منظور استفاده از آنها در آينده .

اطلاعات از حافظه ي حسي از طريق فرايند انتخاب وتوجه وارد حافظه ي فعال مي شوودچنين بر مي آيد که حافظه ي فعال دو کارکرد دارد :يعني اينکه مطالب را براي مدتي کوتاه ذخيره ميکند وفضاي کار براي محاسبات ذهني فراهم مي کند کارکرد احتمالي ديگر آن اين است که در نقش پايگاه بين راه براي حافظه ي دراز مدت عمل مي کند .به اين معنا که اطلاعات در در حين رمزگرداني وانتقال به حافظه ي دراز مدت ممکن است در حافظه ي فعال بمانند اين انتقال مرور ذهني است .يعني تکرار آگاهانه ي اطلاعات در حافظه ي فعال .مرور ذهني يک ماده ،نه تنها آن را در حافظه ي فعال نگه ميدارد بلکه آن را به حافظه ي بلند مدت هم انتقال مي دهد . حافظه ي دراز مدت به اطلاعاتي گفته ميشود که از چند دقيقه تا يک عمر بايد در حافظه نگهداري شود .(اتکينسون ،1385)

فراموشي :

چرا آدمها اطلاعات را فراموش مي کنند ؛ حتي خيلي از اطلاعاتي را که دوست دارند به ياد بياورند ؟ چند نظريه پرداز معتقدند براي اين سوال دشوار يک پاسخ ساده وجود ندارد .آنها به ماهيت پيچيده وچند بعدي حافظه اشاره مي کنند وميگويند : فراموشي مي تواند به علت کاستي هايي در رمزگرداني ،اندوزش ،بازيابي يا ترکيبي از اين فعاليت ها باشد .(گنجي ،1385)

باچه سرعتي فراموش مي کنيم :منحني فراموشي ابينگهاوس

اولين کسي که فراموشي را به صورت علمي بررسي کرد ،هرمن ابينگهاوس بود.او براي يادسپاري هجاهاي بي معني را ابداع کرد او مي خواست با مواد بي معني کار کند که يادگيري هاي قبلي او آنها را آلوده نکند . اويافته هاي خود را در منحني فراموشي نشان داد که يادداري وفراموشي را در طول زمان نشان مي دهد .منحني فراموشي ابينگهاوس نشان مي دهد که در چند ساعت اول بعد از يادسپاري هجاهاي بي معني ، يادداري افت زيادي مي کند . او ظرف کمتر از 9 ساعت ،افزون بر 60 درصد هجاها را فراموش کرد . بنابرين ،او نتيجه گرفت که قسمت عمده فراموشي ،خيلي سريع بعد از يادگيري چيزي ،روي مي دهد .

نظريه هاي فراموشي:

در مورد فراموشي 4نظريه مهم وجود دارد که فرايندهاي به يادسپاري يا پردازش اطلاعات را زير سوال مي برند عبارتند از :نظريه زوال ،نظريه فراموشي باانگيزه ،نظريه دشواري در بازيابي ونظريه تداخل.

رمزگرداني بي حاصل :

مقدار زيادي از فراموشي ها صرفا به نظر مي رسد که فراموشي باشند .اطلاعات مورد نظر شايد از همان ابتدا وارد حافظه نشده باشد .اين پديده شبه فراموشي ناميده ميشود .شبه فراموشي معمولا به علت بي توجهي است . حتي زماني که رمزهاي حافظه براي اطلاعات جديد تشکيل شده باشند ،فراموشي بعدي مي تواند به علت رمز گرداني بي حاصل باشد . برخي از روشهاي رمز گرداني بيشتر از روشهاي ديگر به فراموشي منجر ميشود .باي مثال اگر به هنگام مطالعه ي کتابتان حواستان پرت شود ،صرفا کلمات را براي خود بازگو مي کنيد .اين رمز گرداني واجي است که از رمزگرداني معنايي براي يادداري مطالب کلامي پست تر است.

زوال :

نظريه ي زوال به جاي تاکيد بر رمزگرداني ، فراموشي را به دايمي نبودن اندوزش حافظه نسبت مي دهد .نظريه زوال اعلام مي دارد که علت فراموشي محو شدن ردهاي حافظه به مرور زمان است . فرض تلويحي اين نظريه اين است که زوال در مکانيزم هاي فيزيولوژيکي مسئول خاطرات روي مي دهد .طبق اين نظريه ،صرفا گذشت زمان موجب فراموشي مي شود .اگر اين نظريه درست باشد در اين صورت علت اصلي فراموشي بايد گذشت زمان باشد .پژوهشگران در تحقيقات حافظه ي بلند مدت بارها دريافته اند که گذشت زمان به اندازه ي آنچه در طول فواصل زماني روي مي دهد ،تاثير گذار نيست .پژوهش نشان داده که فراموشي به مقدار گذشت زمان پس از يادگيري بستگي ندارد بلکه به مقدار، پيچيدگي ونوع اطلاعاتي بستگي دارد که آزمودنيها بايد در طول فاصله ي يادداري جذب کنند .

ناکامي در بازيابي :

اغلب چيزهايي را به ياد مي آوريم که نمي توانستيم قبلا آنها را به يادآوريم . اين حالت فقط در پديده ي نوک زباني واضح است .اما بارها اتفاق مي افتد . در واقع مقدار زياد فراموشي مي تواند به علت نقص در فرايند بازيابي باشد .

چرا تلاش براي بازيابي کردن چيزي يک موقع شکست مي خورد ويک موقع ديگر موفق مي شود ؟

يک نظريه اين است که شکستهاي بازيابي زماني بيشتر است که بين نشانه هاي بازيابي ورمز گرداني اطلاعاتي که به دنبال آن مي گرديم ،ناهماهنگي باشد .به عقيده ي تالوينگ وتامسون (1937) ، نشانه ي بازيابي خوب با رمزگرداني اوليه اطلاعاتي که بايد يادآوري شود،هماهنگ است .اگر هنگام رمزگرداني روي صداي کلمه - ويژگي واجي آن – تاکيد شده باشد ،نشانه ي بازيابي موثر بايد روي صداي آن کلمه تاکيد داشته باشد .

فراموشي با انگيزه :

نظريه ي فراموشي با انگيزه ،تمايل ناآگاه براي فراموش کردن رويدادهاي ناخوشايند را علت فراموشي مي داند .بدين صورت که مکانيسم هاي دفاعي ،خاطرات درد آور ،اضطراب آور ودست وپاگير را سرکوب مي کنند .اطلاعات موجود در حافظه ي بلند مدت باقي مي ماند و ،در صورتي که مکانيسمهاي دفاعي کنار بروند بازيابي مي شوند .

تداخل :

نظريه ي تداخل اعلام مي دارد که افراد به علت رقابت موادديگراطلاعات را فراموش مي کنند .در تعدادي از تحقيقات پژوهشگران با تغيير دادن شباهت بين مواداصلي که به آزمودنيها داده ميشد (موادآزمون) وموادي که در دوره ي مياني مطالعه ميشد ،تداخل را کنترل کرده اند .تداخل زماني که مواد مياني خيلي شبيه مواد اصلي باشد بيشتر است .کاهش دادن شباهت بايد تداخل را کاهش داده وموجب فراموشي کمتري شود . دو نوع تداخل وجود دارد :تداخل پس گستر وتداخل پيش گستر .تداخل پس گستر زماني به وجود مي آيد که اطلاعات جديد يادداري اطلاعات آموخته شده ي قبلي را مختل کند . در مقابل،تداخل پيش گستر زماني ايجاد مي شود که اطلاعات آموخته شده ي قبلي در يادداري اطلاعات جديد اختلال ايجاد کند .(وين ،1383).

براي مطالعه ي مزاحمت يادگيري هاي بعدي از روشي استفاده مي شود که اصطلاحا به روش گروه کنترل معروف است .گروه کنترل در معرض يادگيري جديد قرار نمي گيرد .بنابراين طرح آزمايش به صورت زير خواهد بود:

گروه آزمايشي : يادگيري يک فعاليت (A) يادگيري فعاليت ديگر(B) يادآوري فعاليت (A)

گروه کنترل : يادگيري يک فعاليت (A) استراحت يادآوري فعاليت (A)

تقسيم بندي آزمون هاي حافظه :

آزمون هاي حافظه را در مجموع به دو گروه تقسيم مي كنند:كلامي وغير كلامي.

آزمون هاي كلامي مي توانندتوانايي هاي تحصيلي وكارهاي دفتري را آشكار كننددر حالي كه آزمون هاي غير كلامي توانايي هاي عيني و ملموس رابه كار مي گيرند.

1)حافظه جفت كلمات:

اين آزمون از٢٥جفت كلمات تشكيل شده مي شود.اجراي آن به اين صورت است كه آزماينده از آزمودني ها مي خواهد كه اعداد ١ تا٢٥ را در حاشيه سمت راست كاغذ ودر زير هم بنويسد.آنگاه به آنها مي گويد "من، جفت كلماتي را براي شما مي خوانم مثلا ميز- صندلي "تعداد اين جفت ها ٢٥ تا است.وقتي همه آنها را خواندم دوباره از اول شروع مي كنم و به ترتيب اولين كلمه هر جفت را مي خوانم شما بايد دومين كلمه را بنويسيد.اگر نتوانستيد دومين كلمه يكي از جفت ها را بنويسيددرمقابل شماره آن يك خط بكشيد.شما فقط بايد كلمه دوم را بنويسد.

وقتي خواندن نوبت اول كلمات به پايان رسيد آزمودني ها قلم خود را بر مي دارند وآزماينده كلمه اول هر جفت را به ترتيب مي خواندوبه همراه آن شماره مربوط به آن را ياد آوري مي كند.آزمودني ها براي نوشتن دومين كلمه هر جفت ١٠ثانيه وقت دارند.در تصحيح پاسخ ها تعداد كلمات درست،تعداد كلمات غلط و تعداد كلمات فراموش شده به حساب مي آيد.مجموع اين سه عدد ٢٥ خواهد بود.اعتباراين آزمون با استفاده از روش اجراي مجدد٧٥ ٪به دست امده است.نمرات حاصل از آن با نمرات حاصل از خرده آزمون حافظه عددي وكسلر همبستگي٧٦٪نشان داده است.

٢)حافظه بازشناسي:

٣٠دقيقه پس از آزمايش ومشغول شدن به فعاليت هاي ذهني ديگر،آزماينده فهرستي از كلمات را در اختيار هر يك از آزمودني ها قرار مي دهدواز آنها مي خواهد تا در مقابل هر يك از كلماتي كه قبلا شنيده است يك×بگذارد.

در پايان آزمايش،آزمايندهپاسخ هاي صحيح هر آزمودني را كه حداكثر٢٥ تا خواهد بود مي شماردواز روي درجه بندي نتايج،موقعيت او را نسبت به ساير آزمودني ها تعيين مي كند.بين نتايج اين آزمون وآزمون جفت كلمات ضريب همبستگي ٧٥٪ مشاهده شده است.

٣)يادآوري محتواي يك متن:

اين آزمون ايجاب مي كند كه آزمودني به سرعت با يك متن شناخت پيدا كندوبتواند بيشترين محتواي آن را به خاطر بسپارد بنابراين لازم است او ابتدا متن را خيلي سريع بخواند بعد آنچه را خوانده است خوب بفهمدودر نهايت بتواند مطالب را به خاطر بسپارد.تنها همين مرحله سوم است كه آزمون حافظه به حساب مي آيد.ممكن است برخي از آزمودني ها نتوانند متن را در زمان تعيين شده(دو دقيقه)بخوانند،مي توان به آنها اجازه داد تا وقت بيشتري صرف كنند.اما كساني كه سرعت زيادتري دارند مي توانند متن را دوباره بخوانند به شرط اينكه كل زمان صرف شده بيشتراز دو دقيقه نباشد.

٤)حافظه عددي:

به آزمودني يك برگ كاغذ مي دهند واز او مي خواهندكه اعداد١تا٢١را در سمت چپ كاغذوبه ترتيب در زير يكديگر بنويسد.آزماينده اعداد را با فاصله يك ثانيه از يكديگر بخواند وپس از پايان خواندن هر سري ده ثانيه به آزمودني فرصت مي دهد تا پاسخ خود را بنويسد.براي هر سري سه تمرين در نظر گرفته شده است.تعداد اعداد

سري ها به ترتيب عبارتند از٣ ،٤ ،٥ ،٦ ،٧،٨ ،٩ .براي موفقيت در يك سري،آزمودني بايد دست كم يكي از سه تمرين را درست بنويسد.اگر آزمودني تمرين اول هر سري را درست بنويسد از پرسيدن دو تمرين ديگر همان سري خودداري مي شود.

نمره آزمودني عبارت خواهد بود از بيشترين تعداد عدادي كه درست نوشته است.مثلا اگر آزمودني بتواند يكي ازتمرين هاي ١٠ ،١١ ،١٢ را درست بنويسد اما نتواند به تمرين هاي بعدي درست جواب دهد نمره او٦ خواهد بود.آزمايش زماني قطع مي شود كه آزمودني درهر سه تمرين يك سري شكست بخورد.موقعيت آزمودني نسبت به افراد گروه خود،ازروي جدول نتايج معلوم مي شود.

٥)حافظه بينايي كاراد:

اين آزمون كه پيش از سال ١٩٤٥ ساخته شده است از قسمت هاي زير تشكيل مي شود:

٭يك صفحه فلزي شانزده خانه اي كه در هر خانه تصويري وجود داردوبين برخي از آنها شباهت هاي ديده مي شود.

*يك صفحه فلزي شانزده خانه اي سفيد.

*شانزده خانه فلزي كه روي هر يك از آنها يكي از تصاوير صفحه فلزي الگو وجود دارد.

روش اجرا به اين صورت است كه آزماينده صفحه الگو را جلوي آزمودني مي گذارد . به او مي گويد:"اين صفحه فلزي به شانزده خانه تقسيم شده است ودر هر خانه تصويري وجود دارد شما به مدت يك دقيقه به آن نگاه مي كنيد و من پس از يك دقيقه آن را جلوي شما بر مي دارم.آنگاه از شما مي خواهم تا اين صفحه سفيد را كه باز شانزده خانه دارد،با اين قطعات،كه آنها نيز همان تصويرهاي صفحه اول را دارند،همان طور كه ديديد درست كنيد،شما بايد قطعات را درست بچينيد "

آزمودني به مدت يك دقيقه به صفحه الگو نگاه مي كند پس از يك دقيقه آزماينده صفحه الگو را بر مي دارد وصفحه سفيد را به همراه ١٦ قطعه در اختيار آزمودني مي گذارد تا آن را تكميل كند.زمان صرف شده اندازه گيري مي شود تا در تفسير نتايج به حساب آيد.البته بسيار جالب خواهد بود اگر تعداد قطعاتي كه در دقيقه اول چيده شده است يادداشت شود.

پس از آزمودني كل قطعات را چيد،به او مي گويند حال كار خودتان را تصحيح كنيد قطعاتي را كه در جاي خود قرار نگرفته است برداريد ودر سمت راست صفحه بگذاريد،آنهاييرا كه در جاي خود قرار گرفته،اما جهتشان غلط است در طرف چپ صفحه بگذاريد.آزماينده بلافاصله از آزمودني مي خواهد كه الگو را دوباره به مدت يك دقيقه نگاه كند وهمان كار اول را دوباره انجام دهد.از آزمودني پرسيده مي شود كه چگونه به قطعات نگاه كرده و چه نشانه هايي روي آنها تشخيص داده است.آزماينده براي بار سوم از آزمودني مي خواهد كه الگو را بدون آنكه قبلا به آن نگاه كرده باشداز حفظ درست كند.

پس از پايان آزمايش آزماينده تعداد قطعات درست چيده شده،غلط چيده شده و فراموش شده را مي شمارد وضعيت آزمودني از نظر كمي بر اساس قطعات درست چيده معلوم مي شود (گنجي ،1384)

حافظه:

يكي از تفاوت هاي عمده بين انسان و حيوان آن است كه رفتار انسان با اطلاعات اندوخته شده وبا تجارب كسب شده در طول عمر رابطه زيادي دارد.در حالي كه در حيوانات بيشتر اطلاعات مورد نياز از هنگام تولد در مغز موجود مي باشند در حيواناتي كه از نظر تكامل در درجات پايين قرار دارند،اين اطلاعات ارثي تقريبا تمام مايحتاج حيوان را تامين مي كند ولي هرچه حيوان از نظر تكامل در رده هاي بالاتري باشد ظرفيت بالقوه بيشتري براي كسب اطلاعات وتجارب مختص به خود دارد.بنابراين در مورد حيوانات مي توان گفت كه بشترين مقدار حافظه موجود در مغز را حافظه ارثي تشكيل مي دهد در حالي كه در انسان مجبور است بيشتر اطلاعات و حافظه مورد نياز خود را كسب كند وحافظه اكتسابي بيشترين مقدار حافظه موجود در مغز انسان را تشكيل مي دهد.تشكيل حافظه اكتسابي شامل سه مرحله است:

١-دريافت يا رسيدن اطلاعات به قشر حسي – حركتي مغز

٢- ضبط يا گذشتن از دستگاه ضبط مغز

مرحله دريافت:در اين مرحله اطلاعات به مناطق مخصوص به خود در قشر حسي – حركتي مغز منتقل مي شود

قشر حسي – حركتي مغز قادر به نگهداري طولاني مدت اطلاعات دريافت شده نيست ولي آنچه را دريافت نموده است براي مدت چند ثانيه مي تواند نگهداري كند يا به مناطق ديگر مغز اطلاع دهد. بنابراين به محض دريافت يك حس،قبل از آنكه ضبط شود مغز مي تواند آنچه را دريافت نموده تشريح نمايد.اين حالت ،حافظه بلافاصله يا حافظه اوليه ناميده مي شود.يكي ازمهمترين مشخصات اوليه اين است كه به طور آني در دسترس است ولازم نيست شخص دنبال آن بگردد ولي از طرف ديگر هنگامي كه اطلاعات جديدي به همان قسمت از قشر مغز برسد،اطلاعات قبلي محو مي شود.

مرحله ذخيره:

هريك از اطلاعات جديد پس از گذشتن از دستگاه ضبط مغزي در منطقه مخصوص به خود در قشر ارتباطي مغز،با اطلاعات مشابه قبلي مقايسه،طبقه بندي ودر نهايت ذخيره مي شوند.اطلاعات ذخيره شده در اين نواحي شامل مجموعه اطلاعاتي است كه انسان از هنگام تولد (وحتي قبل از آن)تا زمان حاضر دريافت نموده است.اين قسمت،حافظه دور ناميده مي شود وشامل قسمت هاي قديمي تا قسمت هاي جديد است (اين نوع حافظه را حافظه ثانويه نيز مي نامند)وبراي دسترسي به آن احتياج به جستجو در انبارهاي حافظه است وامكان دسترسي آني به آن وجود ندارد

بررسي باليني حافظه:

بررسي و معاينه باليني حافظه در سه قسمت انجام مي شود:١)حافظه بلافاصله (اوليه) ٢)حافظه نزديك ٣)حافظه دور(ثانويه).براي بررسي حافظه بلافاصله ،معمولا از آزمايش تكرار اعداد استفاده مي شود.بديهي است كه اين آزمايش جهت بررسي توجه نيز مي تواند مورد استفاده قرارگيرد.از بيمار مي خواهيم اعدادي را كه

مي گوييم تكرار كند.اعداد را تك تك وبا فواصل زماني مساوي بيان مي كنيم.ابتدا از اعداد دو رقمي شروع كرده در صورتي كه بيمار توانست آن را صحيح تكرار كند كم كم به اعداد هفت رقمي يا بيشتر مي رسانيم.يك فرد طبيعي تا اعداد شش رقمي را مي تواند تكرار كند.

براي بررسي حافظه نزديك مي توانيم از ضبط اطلاعات جديد شنوايي يا بينايي استفاده نماييم.در مورد اول به بيمار مي گوييم كه سه كلمه را كه ربطي به هم ندارند به خاطر بسپارد مثل سيب،ميز ،٤٢ .پس از سه دقيقه از بيمار مي خواهيم كه كلمات را به خاطر بياورد.

در بررسي ضبط اطلاعات بينايي مي توان از چهار شيء كوچك و مشخص استفاده كرد هر يك از اشياءرا در جلوي چشم بيمار در محلي در نزديكي او مخفي مي كنيم واز او مي خواهيم محل اختفاي هر يك را به خاطر بسپارد.پس از ده دقيقه كه در ضمن آن قسمت هاي ديگري از معاينه را انجام داده ايم از او مي خواهيم آن اشياء و محل اختفاي آنها را بگويد.

براي بررسي حافظه دور كه صحت قشر ارتباطي مغز را به ما نشان خواهد داد در مورد وقايع اخير تا وقايع قديم از اطلاعات ذخيره شده حس عمومي ،حس بينايي و شنوايي از بيمار پرسش و امتحان مي كنيم.{معظمي،١٣٨٥ }

روش آزمايش :

الف- وسايل آزمايش :

1- دو فهرست AوBکه هر يک از دوازده صفت دو بخشي تشکيل شده است . کلمات فهرست Aبا کلمات فهرست B مترادف است . براي استخراج اين صفات و اطمينان از مترادف بودن آنها از فرهنگ فارسي دکتر محمد معين استفاده شده است .

علت انتخاب کلمات مترادف اين بود که در يادگيري آنها تداخل به وجود آيد هر فهرست به 5 صورت کاملا متفاوت تنظيم وبه صورتهاي زير شماره گذاري شده است .

(جدول١ )B5، B4، B3، B2، B1و A5، A4، A3، A2، A1

2- سه برگ کاغذ سفيد براي هر يک از آزمودنيها .

نمونه :

آزمودني هاي اين آزمايش 10 نفر از دانشجويان رشته هاي مختلف خوابگاه فرزانگان تشکيل شده است .

روش اجراي آزمايش :

آزمودني ها در اتاق ١٠٤ خوابگاه فرزانگان حضور يافتند وطوري نشستند كه نتوانند نوشته هاي يكديگر را ببينند به هريك از آنها سه برگ كاغذ داده شد.آزمودني ها به دو گروفرد و زوج تقسيم شدند.از آنها خواسته شد كه شماره خود را روي هر سه برگ بنويسند ضمنا عنوان برگ اول را روي ورقه اول،برگ دوم را روي ورقه دوم وبرگ سوم را روي ورقه سوم اضافه كردند.

پس از اين مقدمات كه به منظور جلوگيري از مخلوط شدن اوراق صورت گرفت به آزمودني ها گفتيم كه دوازده كلمه را پنج بار وهر بار به ترتيبي متفاوت از بار قبل خواهيم خواند.آنها بايد پس از بار پنجم كلماتي را كه به خاطر دارند روي برگ اول بنويسند وتحويل دهند يادآوري کرديم که به هنگام قرائت کلمات نبايد مداد به دست داشته باشند .هر يک از کلمات فهرست A، طبق جدول1 طور شمرده و هر كلمه به فاصله تقريبا دو ثانيه از كلمه ما Aقبل خود خوانده شد .پس از پايان خواندن فهرست A،آزمودني ها کلماتي را که به خاطر داشتند را روي برگ اول نوشتند و اوراق را تحويل دادند.پس از جمع آوري اوراق از افرادي كه شماره هاي زوج داشتند خواسته شد تا محل آزمايش را ترك كنند وبه خارج از محوطه بروند.گروه آزمايشي يعني كساني كه شماره هاي فرد داشتند ودر محل آزمايش باقي ماندند در اين فاصله زماني فهرست Bرا به شيوه ي Aياد گرفتند وکلماتي را که به خاطر داشتند روي برگ دوم نوشتند .اوراق جمع آوري گرديد و به اعضاي گروه آزمايشي ٥ دقيقه استراحت داده شد.گروه كنترل دوباره به محل آزمايش آمدند.از هر دو گروه خواسته شد تا ورقه سوم را بردارند وروي آن كلماتي را كه ازفهرست A به ياد دارند بنويسند.

A1	A2	A3	A4	A5	B1	B2	B3	B4	B5
بينا	عجيب	راضي	بنده	دشوار	بصير	لبريز	چالاک	دانا	بي رحم
بنده	ظالم	شياد	خوشگل	ظالم	غلام	دانا	لبريز	مخفي	غريب
راضي	دشوار	پنهان	عجيب	شياد	خرسند	زيبا	دانا	بصير	مشکل
دشوار	خوشگل	عالم	بينا	بنده	مشکل	مخفي	زيبا	لبريز	مکار
زيرک	شياد	سرشار	دشوار	عجيب	چالاک	مشکل	غريب	مشکل	غلام
سرشار	زيرک	بنده	ظالم	زيرک	لبريز	بي رحم	بصير	بي رحم	لبريز
ظالم	سرشار	ظالم	سرشار	خوشگل	بي رحم	خرسند	مشکل	غريب	چالاک
شياد	بنده	زيرک	شياد	سرشار	مکار	غريب	مخفي	غلام	دانا
عالم	پنهان	بينا	عالم	پنهان	دانا	چالاک	غلام	زيبا	بصير
عجيب	عالم	عجيب	زيرک	عالم	غريب	بصير	خرسند	چالاک	زيبا
پنهان	راضي	خوشگل	پنهان	راضي	مخفي	غلام	مکار	خرسند	مخفي
خوشگل	بينا	دشوار	راضي	بينا	زيبا	مکار	بي رحم	مکار	خرسند

جدول (1) – دوازده صفت دوبخشي ومترادف AوBکه هر يک به 5 صورت مختلف نوشته شده است .

استخراج نتايج :

پس از پايان آزمايش ، اوراق آزمودني ها تصحيح شد بدين ترتيب که تعداد کلماتي که توسط هر آزمودني درست نوشته شده بود به حساب آمد . نتايج بدست آمده به صورتي است که در جدول 2 نشان داده مي شود .

		يادآوري فهرست A گروه کنترل گروه آزمايش	يادگيري فهرست B توسط گروه آزمايشي	يادگيري فهرست A گروه کنترل گروه آزمايش	رديف
49	9	7 3	9	8 6	1
81	49	9 7	8	9 7	2
121	49	11 7	7	9 8	3
144	121	12 11	8	8 10	4
100	81	10 9	8	10 11	5
495	309	49 37	40	44 42	جمع کل
		8/9 4/7	8	8/8 4/8	ميانگين
		3/18 3/38	3/33	16/0 30/0	فرامو شي

جدول نتايج استخراج شده در هر مرحله از آزمايش ، شامل يادگيري ويادآوري فهرست AوB توسط هر دو گروه آزمايشي وکنترل ويادگيري فهرست Bتوسط گروه آزمايشي .

تحليل نتايج :

1- براي هر يك از گروه ها،ميانگين تعداد صفاتي كه از فهرست A پس از 5 بار قرائت به ياد مانده بود و ميانگين تعداد صفاتي كه از همان فهرست در پايان آزمايش به ياد مانده بود محاسبه شد.٤/٧ ،٤/٨ براي گروه آزمايشي،٨/٩ ،٨/٨ براي گروه كنترل. ميانگين هاي دو گروه در يادگيري فهرست A با استفاده از آزمون Tاستيودنت در مورد گروه هاي مستقل ،مقايسه شد تا معادل بودن آنها مورد بررسي قرار گيرد.اين دو ميانگين(٨/٨ ،٤/٨ )تفاوت معني داري را نشان نداد يعني دو گروه در ابتداي امر با يكديگر معادل بودند.بنابراي اگردر يادآوري فهرست Aبين آنها تفاوت معني داري ديده شود اين تفاوت ناشي از دخالت يادگيري فهرست B يا به اصطلاح در اثر تداخل يادگيري هاي B در يادگيري هاي A خواهد بود.

٢- براي بررسي اثر تداخل يادگيري هاي بعدي در يادگيري هاي قبلي،ميانگين گروه آزمايشي يا ميانگين گروه کنترل در يادآوري فهرست A مقايسه شد براي محاسبه ي معني دار بودن تفاوت ميانگين از آزمون T استيودنت در مورد گروههاي مستقل استفاده مي کنيم که فرمول آن به صورت زير است :

انحراف استاندارد كل=

ميانگين گروه كنترل=

ميانگين گروه آزمايشي =

حجم گروه کنترل=

حجم گروه آزمايش =

بنابراين به ترتيب زير عمل مي كنيم :

الف)ابتدا ميانگين هر دو گروه را از روي فرمول وانحراف استاندارد آنها را از روي فرمول زير بدست مي آوريم . .

ميانگين گروه آزمايشي در يادآوري فهرست اول

ميانگين گروه كنترل در يادآوري فهرست اول

انحراف استانداردنتايج گروه آزمايشي

انحراف استانداردنتايج گروه گنترل

ب)انحراف استاندارد كل نمرات را از روي فرمو ل زير محاسبه مي كنيم :

ج- مقدار T را براي دو گروه کنترل وآزمايش در يادآوري فهرست A

از روي فرمولي که در بالا نوشتيم به دست مي آوريم :

براي پي بردن به معني دار بودن تفاوت ميانگين ها،T به دست آمده از آزمايش (53/1) را با مقادير موجود در جدول t استيودنت مقا يسه مي كنيم .در رديف ٨ =٢ -٥ +٥ ودرستونهاي 05/0و 01/0 تقريبا اعداد ٣١ /2 و٣٦ /٣ را مي بينيم.عدد به دست آمده از آزمايش از اعداد موجود در جدول كوچكتر است.بنابراين نتيجه مي گيريم كه تفاوت ميانگين هاي معني دار نيست.يعني يادگيري هاي بعدي در يادآوري آموخته هاي قبلي مزاحمت ايجاد نکرده است.

٣)درصد فراموشي هر دو گروه محاسبه شد.همانطوري كه جدول ٢ نشان مي دهد درصد فراموشي گروه كنترل در يادگيري فهرست اول ١٦٪است كه در يادآوري مجدد همان فهرست به ٣ /١٨٪مي رسد و ٣/٢٪ افزايش نشان مي دهد.در صورتي كه درصد هاي فراموشي گروه آزمايشي در يادگيري و ياد آوري فهرست اول به ترتيب عبارت است از ٣٠٪و٣٨٪ كه ٣/٨٪ افزايش نشان مي دهد.بنابراين دو گروه در مرحله يادگيري فراموشي يكساني ندارند.بنابراين در اين آزمايش يادگيري فهرست دوم توسط گروه آزمايشي در يادآوري فهرست اول كمي اختلال بوجود آورده است.

٤)ميانگين گروه آزمايشي در يادگيري فهرست B محاسبه وبا ميانگين همان گروه در يادگيري فهرست Aمقايسه شد( ٤/٨و ٨/٨) . بين اين دو ميانگين تفاوت معني دار وجود ندارد.اگرميانگين فهرست B از ميانگين يادگيري فهرست A كمتر مي شد مي گفتيم كه منع قبلي صورت گرفته است.يعني يادگيري فهرست A در در يادگيري فهرست B ايجاد اختلال كرده است.اما اگر ميانگين فهرست Bاز ميانگين فهرست A بيشتر مي شد در آن صورت مي گفتيم كه انتقال بوجود آمده است در اين مورد نه منع قبلي ونه انتقال ديده نمي شود.

٥)ميانگين هاي گروه كنترل در يادگيري و يادآوري فهرست A با يکديگر مقايسه شد ( ٨/٨ و ٨/٩ ).بين اين دو ميانگين تفاوت معني دار ديده شد چون ميانگين يادآوري از ميانگين يادگيري بيشتر شد نتيجه مي گيريم كه بهبود خودبه خودي صورت گرفته است.


6	3	3	9
7	7	0	0
8	7	1	1
10	11	1-	1
11	9	2	4

Tهمبسته براي گروه آزمايش در يادگيري و يادآوري فهرست A

تفاوت معني دار نيست چون 42/1 از 78/2 و 60/4 در سطح 05/ و 01/ كمتر استبنابراين در مقايسه گروه آزمايشي يادگيري هاي بعدي در يادآوري فهرست Aتداخل ايجاد نكرده است.

Tهمبسته براي گروه آزمايشي در يادگيري فهرستAوB


6	9	3-	9
7	8	1-	1
8	7	1	1
10	8	2	4
11	8	3	9

تفاوت معنا دار نيست چون درجدول Tدر درجه ي آزادي 4 در سطح 10/0 و05/0 به ترتيب 132/2 و60/4از T بدست آمده (37/0) بزرگتر است بنابراين معنادار نيست .

T همبسته براي گروه کنترل در يادگيري ويادآوري فهرست A


8	7	1	1
9	9	0	0
9	11	2-	4
8	12	4-	16
10	10	0	0

تفاوت معني دار نيست چون12/1 از 78/2 و 60/4 به ترتيب در سطح 05/ و01/0 كمتر است بنايراين

در گروه كنترل ،در يادگيري ويادآوري فهرست Aتفاوت معناداري وجود ندارد .

Tمستقل براي دو گروه آزمايشي وکنترل در يادگيري فهرست A

96/2=S1

64/4=S2

تفاوت معني دار نيست چون 15/0از 31/2 و36/3 به ترتيب در سطح 05/ و 01/ كمتر است بنابراين

در دو گروه کنترل وآزمايش در يادگيري فهرست A تفاوت معناداري وجود ندارد .

نتيجه گيري :

عوامل متعددي را براي فراموشي ذكر كرده اند كه تداخل يكي از آنها و احتمالا مهمترين آنهاست.همان طور كه نتايج اين آزمايش نشان داد اگر ما مطلبي را ياد بگيريم و به دنبال آن بلافاصله مطلب ديگري را بياموزيم يادآوري مطلب اول با دشواري روبه رو خواهد شد.مخصوصا اگر دو ياد گيري به يكديگر شبيه باشند .

بنابراين بهترين نحوه يادگيري مطالب اين است كه ابتدا رو خواني كلي از مطالب شود وسپس عنوان هاي درشت و مهم خوانده شود و يك روش ديگر خلاصه نويسي است. بنابراين براي جلوگيري از اين مشکل بهتر است در صورت امکان پس از يادگيري يک مطلب حتما استراحت کنيد واگر مي توانيد بخوابيد . طبق اين اصل يادگيري در آخر شب مي تواند پايدار تر از يادگيري در اول صبح خواهد بود زيرا در آخر شب پس از مطالعه به خواب مي رويد ودر نتيجه مطلب تازه اي را وارد ذهن نمي کنيد که با قبلي ها تداخل ايجاد کند اما وقتي صبح چيزي را ياد ميگيريد پس از آن دهها وشايد هم با صدها محرک ديگر رو به رو شويد که همه ي آنها وارد ذهن مي شوند وآموخته ها را نا پايدار مي کنند.

منابع وماخذ :

1- تکينسون ،ريتال ،....(1385) ،زمينه ي روانشناسي هيلگارد ،ترجمه براهني وهمکاران ،تهران ،نشر رشد

2- سيف ،علي اکبر (1385) ، روانشناسي پرورشي ،تهران ،نشرآگاه .

3- گنجي ،حمزه ،(1385) ،روانشناسي عمومي ، تهران ،نشر ساوالان .

4- گنجي ،حمزه ،(1384) ،روانشناسي کار ،تهران ،نشر ساوالان .

5- معظمي ،داود ،(1385)،مقدمات نوروسايکولوژي ، تهران ،سمت .

6- ويتن ، وين ،(1383) ، روانشناسي عمومي ، ترجمه ي يحيي سيد محمدي ، تهران ، نشر روان.

+ نوشته شده در شنبه دهم اسفند 1387ساعت 21:8 توسط حسین محققی |

روانشناسی تجربی5

آزمايش شماره 5

اثر کار مضاعف

حواس پرتي

بر کارآمدي

فهرست مطالب:

موضوع

خلاصه 98

مقدمه 99

پيشينه ي تحقيق 100

عوامل موثر بر کارآيي 100

مفهوم انگيزش در کار 104

چگونه مي توان از آثار منفي 106

سازمان بر شخصيت کارکنان کاست .

توانايي هاي اداري وآزمون آن 107

آزمون خط زني 108

روش اجراي آزمايش 112

استخراج نتايج 115

تحلیل نتایج 116

بحث ونتيجه گيري 118

منابع ومآخذ 119

خلاصه :

در اين آزمايش ما مي خواستيم نشان دهيم که کارمضاعف وحواس پرتي ،کار آمدي را پايين مي آوردبه عبارت ديگر انسان هنگامي که دو کار را با هم انجام مي دهد يا حين انجام دادن کاري دچار حواس پرتي مي شود؛ نسبت به زماني که فقط يک کار انجام مي دهد يا حواس پرتي پيدا نمي کند بازدهي کمتري خواهد داشت .

در بخش اول اين گزارش ما به بررسي عوامل موثر بر کارايي ،مفهوم انگيزش در کار ،چگونگي کاستن آثار منفي سازمان بر شخصيت کارکنان ونحوه ي آزمون دقت کارکنان را مورد بررسي قرار داديم .

در قسمت دوم اين گزارش ما روش آزمايش ونتايجي که از اين آزمايش بدست آمده را ذکر کرديم .

مقدمه:

کار ، عامل پيشرفت زندگي وتکامل انسان است و انسان از لحاظي وسيله ي انجام کار .

کار ، يک عامل ارتباط انسان ها با يکديگر است وروابط انساني يک وسيله ي ايجاد کار .

کار براي توليد باشد يا عرضه خدمات ،در اساس موثر بودن آن مورد نظر است .

انجام کار موثر دريک گروه ،خواه يک گروه واحدي کوچک باشد ياسازماني بزرگ ،

ساده ترين وپيچيده ترين آن مستلزم وجود شرايطي از جهات گوناگون مي باشد . شرايط مناسب انساني از جمله ،عوامل اساسي کار موثر است .استعداد وتوانايي هاي انسان ، دانش ومعلومات انسان ،تجربه ومهارت انسان ، خلق وخو ،ميل ورغبت ، اعتقاد وايمان وروحيه ورويه رواني انسان ،نيازها وانگيزه هاي انسان ،وبالاخره ادراک انسان از محيط وروابط او با محيط ،همه در کاري که انسان انجام مي دهد وعرضه وکاربرد نتايج آن دخالت دارد.

(دانسته ،مطهري ، 1373 )

پيشينه ي تحقيق :

کارآمدي يعني بازده ،اثر مفيد يک وسيله يا يک موجود زنده که با ابزارناي دقيق اندازه گيري مي شود .کسي که بتواند در شرايط يکسان بهتر وبيشتر از ديگران کار کند ،کار آمدتر از ديگران خواهد بود. کار آمدي انسلن ها به عوامل زير بستگي دارد :

1-استعداد:

استعداد يکي از عوامل مهم درکار آمدي است.استعداد به معناي مهيا شدن ،آمادگي وتوتنايي انجام دادن کاري را داشتن .استعداد عبارت است از توانايي فطري فرد که به امر يادگيري کمک مي کند وآن را تسريع مي نمايد بدين معني که استعداد نحوه وميزان يادگيري فرد را در زمينه هاي گوناگون پيش بيني مي کند . فردي که در زمينه ي خاص استعداد دارد از تجربيات خود در آن زمينه بهره ي بيشتري مي برد تفاوت بين انسان ها از نظر استعداد ،در نوع وميزان آن هاست . هوش مرکب از تمام استعداد هاي خاص است .کشف استعدادها گام مهمي در استفاده وبهره گيري از آن هاست . با شناختن استعداد ها مي توان افراد را به آموختن مشاغلي هدايت کرد که موفقيت بيشتري نصيب آنها گردد.(شفيع آبادي ،1383)

2- ابزار کار :

کارآمدي افراد نه تنها به استعدادهاي آنها ،بلکه به ابزار يا ابزارهايي که با آنها کار ميکنند بستگي دارد . اگر ابزارها با استعداد وويژگي هاي شخصيتي انسانها تناسب داشته باشد بازده بالا خواهد بود .امروزه روانشناسان در اين زمينه که ابزارها چگونه بايد باشد تا کار با آنها با سهولت انجام گيرد وبازده بالا برود مطالعات زيادي انجام داده اند . هر روز ما شاهد به وجود آمدن ابزارهاي بسيار پيشرفته هستيم .همه ي اين تلاش ها براي اين است که تعداد خطاها به حداقل برسد وبازده بالا برود .(گنجي ،1385)

3- آموزش:

ممکن است ما استعداد لازم براي انجام دادن يک کار را به خوبي دارا باشيم ووسيله ي لازم براي آن کار هم در اختيار ما باشد اما به علت عدم آشنايي با شيوه ي کارکرد وسيله نتوانيم از آن بهره بگيريم .جاي ترديد نيست که داشتن استعداد وحتي داشتن ابزار کار کافي نيست بلکه بايد علم لازم براي به کار اندازي آن ابزار واستفاده ي صحيح از آن را دارا شد .

آموزش ضمن خدمت که به منظور افزايش دانش ومعلومات شغلي وتخصصي کارکنان سازمان انجام مي گيرد ،اهداف وشيوه هاي متعددي دارد .؛آموزش ضمن خدمت ممکن است براي آشنا سازي کارکنان با سيستم ها وخط مشي ها وابزار جديدي باشد که به تازگي در زمينه ي شغلي مورد نظر پديد آمده اند .آموزش به منظور ارتقاء وتکميل معلومات ومهارت هاي کارکنان نيز متضمن افزايش کارآيي ونيل به هدف سازمان مي باشد .(شفيع آبادي ،1383)

4- شرايط کار :

متغيير ديگري که کارآمدي را تحت تاثير قرار مي دهد شرايط کار است .که شامل ميزان روشنايي ،سروصدا ، موسيقي ،ساعات کار ،استراحت ،تعطيل هفتگي وشرايط جوي يا آب وهوايي . پيش از آنکه اين عوامل مورد بررسي قرار گيرد به تشريح معيارهاي شرايط کار مي پردازيم . معيارهاي شرايط کار عبارتند از :معيارهاي فيزيولوژيک ، رواني وتوليد . منظور از معيارهاي فيزيولوژيک ، اين است که کار تا چه اندازه توانايي هاي جسمي کارکنان را تحت تاثير قرار مي دهد ، به خستگي جسمي آن ها مي انجامد ،بر آهنگ ضربان قلب ،فشار خون ،مصرف اکسيژن ،آهنگ تنفس ،ترکيب خون ومقاومت الکتريکي پوست اثر مي گذارد .بديهي است که هر اندازه کار، آثار فيزيولوژيک زيادتري داشته باشد به همان اندازه تحمل وادامه ي آن دشوارتر خواهد بود .

منظور از معيارهاي رواني اين است که کار تا اندازه اي خستگي رواني وکسالت ذهني به همراه مي آورد .البته ارزيابي خستگي ذهني وکسالت کار آساني نيست تنها چاره اين کار پرسش از کارکنان به کمک پرسشنامه است .

معيار توليد بدين صورت مورد استفاده قرار مي گيرد که هر اندازه شرايط کار مناسبتر باشد توليد به همان اندازه بهتر خواهد بود .

علاوه بر سه معيار بالا ،معيار ديگري نيز وجود دارد به نام بازدهي .يعني نسبت بين درون داد وبرون داد . درون داد يعني ،کليه اقداماتي که براي توليد به عمل ميايد .برون داد يعني آنچه توليد مي شود ،آنچه بدست مي آيد.

1- روشنايي :

هراندازه ميزان آن مناسب تر باشد عملکرد کارکنان به همان اندازه بهتر وتوليد آنها بيشتر خواهد بود .مثلا تحقيقات ثابت کرده است که عملکرد يک کاگر تابعي از تيز بيني اوبراي کارهايي است که در فاصله قرار دارد .اگر روشنايي محيط کار کافي باشد به طوري که اشياءبه راحتي قابل تميز از يکديگر باشند بازده کار ورضايت کارگران بهتر خواهد بود. حتي اگر اشياءدرمتني قرار گيرند که به آساني تميز داده شوند بازده باز هم بالاتر خواهد بود . مثلا اگر اشياي سياه در متن سفيد قرار داده شوند ،خيلي راحت تر از موقعي تميز داده خواهند شد که در متن خاکستري قرار بگيرند .

2-سروصدا :

ناشنوايي وسنگيني گوش حاصل از سروصدا قابل جبران نيست . افرادي که در محيط هاي پر سر وصدا کار مي کنند خيلي زود خسته مي شوند ، نسبت به يکديگر حالت پرخاشگري پيدا مي کنند ، اشياء را جا مي گذارند ،پس از مراجعت به خانه ، بيش از حد احساس خستگي وکسالت مي کنند ودوست ندارند از خانه خارج شوند و...

1- موسيقي :

درباره ي اثر موسيقي بر کميت وکيفيت کار ،تحقيقات زيادي انجام نگرفته است اما اکثر کارکنان دويت دارند که همراه با کار موسيقي پخش شود .

2- ساعات کار روزانه وهفتگي :

اگر تعداد ساعات کار روزانه وهفتگي ،در هر شرايطي بيشتر باشد بازده افت خواهد کرد .

3- تعطيل هفتگي :

يک روز تعطيل در هفته در همه جاي دنيا ودر همه ي کارها وجود دارد ،اما در بسياري از کشورهاي پيشرفته ،کارکنان از دو روز تعطيل هفتگي استفاده مي کنند هدف از همه ي تعطيلات ، جلوگيري از فرسودگي زود رس کارکنان ، بالا بردن کيفيت زندگي خانوادگي آنها ودر نهايت بهبود کميت وکيفيت توليد است .

4- شرايط آب وهوا :

آخرين عامل موثر در بازدهي است آب وهوا شامل :گرما ، سرما، جريان هوا ،فشار هوا ،آفتاب ،رطوبت و... همه ي اين عوامل مي توانند روي خلق کارکنان اثر بگذارند وهمراه آن بازدهي را تحت تاثير قرار دهند .(گنجي ،1384)

مفهوم انگيزش در کار :

عملکرد کارکنان سازمانها تحت تاثير دو عامل ،يعني توانايي آن براي انجام دادن وظايف شغلي ونيز وجود انگيزه در آنان است .درباره ي اينکه چه عاملي مي تواند کارکنان سازمانها را به فعاليت در بياورد نظريه هاي مختلف ابراز شده است .در نظريه نيازهاي فردي وطبقه بندي اين نيازها نسبت به برانگيختگي از درون تاکيد شده است وگفته مي شود افراد مختلف نيازمند پاداشهاي مختلف در کار مي باشند .آگاهي از طبقه بندي نيازها ما را با اهميت نيازهاي مراتب بالاتر آشنا مي سازد وبه اين نتيجه مي رسيم که که در شرايط عادي ،بيشتر کارکنان سازمانها از طريق نيازهايي نظير تعلق ،احترام به خويشتن وتحقق توانايي هاي بالقوه خود برانگيخته مي شوند .وقتي شرايط کار در يک سازمان عادي است ونيازهاي اوليه کارکنان در حد معقول ارضاشده است ،نيازهاي به مراتب پايين تر کمتر موجب برانگيختن افراد به کار مي گردد .در نظريه انتظار وشرطي کردن عامل گفته مي شود رابطه ي مستقيمي بين رفتار مناسب وپاداشها وجود دارد .در نظريه ي برابري گفته مي شود بايد نظام پاداش عادلانه باشد تا موجبات برانگيختن افراد به کار گردد .افراد سازمان غالبا طي مقايسه با همکارانشان براي ايفاي نقش خود در سازمان بر انگيخته مي شوند . بنابرين وجود پاداش هاي عادلانه لازمه ي ايجادانگيزش در کارکنان است ونيز براي برانگيختن افراد به کار بايد بدانند که جهت دستيابي به چه هدفهايي فعاليت مي کنند نکته ديگر اينکه نظريه هاي انگيزش مکمل هم هستند ونبايد تصور کرد يک نظريه مي تواند پاسخ همه سوال ها را در زمينه ي انگيزش کارکنان در اختيار ما قرار دهد .(ساعتچي،1370)

چگونه مي توان از آثار منفي سازمان بر شخصيت کارکنان کاست ؟

سازمانها با ماهيت خاص خود آثار زيانباري بر فرد مي گذارند ولي مي توان اين آثار را کنترل کرد .چون در سازمانها معمولا ،ارتباط يک طرفه است ومديران کمتر به اهميت ارتباط دو طرفه پي برده اند .بنابراين کارکنان سازمانها دچار ناکامي مي شوند .در سازمانها امکان انتخاب براي فرد محدود است وسازمانها نسبت به نياز افراد کمتر توجه نشان مي دهند .قبل از اينکه فرد به عنوان يک نفر بزرگسال با لغ شناخته شود ،معمولا از هفت جهت تغيير مي کند ،يعني از حالت انفعالي خارج مي شود به صورت فرد بزرگسال فعال در مي آيد .ظرفيت او براي اتکاء به خود افزايش مي دهد ،قابليت تغيير او بيشتر مي شود ،مجموعه اي از علايق معين را کسب مي کند ،آگاهي او نسبت به زمان بيشتر مي شود ،احساس با ديگران مساوي بودن را پيدا مي کند ودرباره ي خود عقايد وافکار خاصي پيدا مي کند . متمرکز ساختن قدرت تصميم گيري در دست عده اي معدود از افراد سازمان مي تواند براي سلامت عقلي وهيجاني بيشتر افراد داخل سازمان زيان آور باشد وبنابراين نظام کنوني مديريت بايد به شکلي ديگر در آيد وقابليت انعطاف بيشتري پيدا کند ونسبت به شرکت دادن بيشتر افراد سازمان در تصميم گيري ها پايداري وثبات نشان دهد . براي تغيير در نظام کنوني مديريت بايد آموزش مديران در راس همه ي امور در سازمان قرار گيرد وهمراه با تامين نيازهاي کارکنان قابليت مديران براي کار با نيروي انساني افزايش يابد .وجود مديران ناآگاه در سازمانها مخرب ترين آثار بر شخصيت کارکنان باقي مي گذارد واين نکته ي مهمي است که کمتر مورد توجه مديريت عالي سازمانها قرار گرفته است .(ساعتچي ،1370)

تواناييهاي اداري وآزمون آنها

کاغذ ونمادها :

تکنسينها روي اشياء ودستگاهها يا روي شکلهاي آنها کار مي کنند ؛ مثلا هم مي توانند روي خود موتور کنند وهم مي توانند اجزاي مختلف آن را که روي کاغذ ترسيم شده است بررسي کنند به همين دليل ، آزمونهايي که قبلا ارائه شده است ، بر استفاده ازوسايل يا ادراک شکلهاي آن تکيه دارند .در بعضي مشاغل اشياء با نمادها يا نشانه ها جايگزين مي شوند عنصر اصلي همه ي کارهاي اداري ،که اطلاعات را به همراه دارد ،کاغذ است . آزمونهايي هم که براي انتخاب کارکنان مورد استفاده قرار مي گيرد اغلب از نوع آزمونهاي نوشتاري است ومواد آنها از کلمات ، ارقام ،نمادها تشکيل مي شود .بنابراين اگر بين اين آزمونها وفعاليتها ي واقعي کارکنان شباهت زيادي وجود داشته باشد مي توان اميدوار شد که اکثر دشواريهاي اداري راه حل خواهند داشت . براي اين منظور بايد مطمئن شد که رفتار آزمودني در طول ازمايش دقيقا انعکاس رفتاري است که اودر کار خود خواهد داشت .

اين گفته موجب مي شود که مساله دقت را مطرح کنيم .وقتي از کارمند يا کارگر خوب حرف مي زنيم منظور اين است که او در کار خود دقت دارد بدين معنا که به شيوه ي مداوم ، منظم وبدون خطا کار مي کند . همچنين مفهوم ضمني گفته ي ما اين است که مي توانيم به او اعتمتد داشته باشيم زيرا او بسيار دقيق ووظيفه شناس است .

مساله ي دقت :

دقت را استعداد به حساب نمي آورند وآزموني وجود ندارد که به اندازه گيري دقت اختصاص داشته باشد .ممکن است اين ادعا عجيب به نظر برسد و روان شناسان اوايل قرن بيستم را نيز در تعجب فرو برده بود . ممکن است اين ادعا عجيب به نظر باشد با اين حال عدم قبول دقت به عنوان يک استعداد جداگانه در عمل تاييد شده است .در حقيقت بايد بگوييم همه ي آزمونها ، تا اندازه اي ، آزمونهاي دقت به حساب مي آيند مشهورترين آزمون دقت ، آزمون خط زني است .

آزمون خط زني :

اصول کلي در آزمون خط زني اين است که آزمايش شونده بتواند ، در ميان تعدادي از علايم ، علايم مورد نظر را با سرعت تشخيص دهد وروي هر يک از آنها خط بکشد . آزمون خط زني به اين صورت هم مي تواند باشد که يک صفحه روزنامه برداريم وتصميم بگيريم که برخي حروف آن ،مثلا (م) ،(و) و(ن) را خط بزنيم. اولين کسي که اين آزمون را مطرح کرد بوردون روانشناس فرانسوي بود به سال 1904 ، پيرون وتولوز ،دو روانشناس ديگر فرانسوي با الهام گرفتن از ابتکار بوردون پيشنهاد کردند که به جاي حروف ، از علايم استفاده شود تا تداخل فرهنگي از بين برود هشت علامت مورد استفاده تولوز وپيرون آنهايي است که هنوز هم مورد استفاده قرار مي گيرد.تغيير شکلهاي مختلف اين آزمون در فرانسه وآمريکا ، مخصوصا در اوايل قرن بيستم ،به وجود آمده است . بعدها استفاده از ان حالت ثابت ويکنواخت پيدا کرده است در فرمول کلاسيک آن هزار علامت وجود دارد که به صورت کاملا تصادفي مخلوط شده ودر يک صفحه ي بزرگ به چاپ رسيده است در بالاي صفحه ، سه علامت وجود دارد که الگو به حساب مي آيد آزمودني بايد کليه علايم شبيه به سه علامت بالاي صفحه را هر چه سريع تر خط بزند مدت آزمايش 10 دقيقه است در معيار اصلي عبارتند از :تعداد علايم درست خط خورده (سرعت ) ودرصد علايم غلط خط خورده يا فراموش شده (دقت ).

معناي آزمون خط زني :

آزمون خط زني يک آزمون کار آمدي است که در آن بازده آزمودني اندازه گيري مي شود از اين نظر ،آزمون خط زني با آزمونهاي ديگر تفاوت ندارد وحتي از آزمونهايي که به عنوان آزمون هوش کلي وساير استعداد ها به کار مي رود متمايز نيست . تميز علايمي که بايد خط زده شود ايجاب مي کند که آزمون خط زني از توانايي تجسم فضايي برخوردار باشد . بنابراين نتيجه ي بدست آمده بيش از هر چيز ، استعداد آزمودني براي درک سريع شکلها را اندازه مي گيرد .

سرعت يا دقت ؟

اگر شاخص هاي اصلي نمره گذاري يعني سرعت ودقت را مورد بررسي قرار دهيم ، متوجه خواهيم شد که نگرش آزمودني در مقابل آزمون مي تواند معناي نتايج را به طور بنيادي تغيير دهد . شاخصهاي سرعت بازده مي توانند سطح رشدي آزمودني را منعکس کنند ، به شرط اينکه اختلالهاي رفتاري کاررابه طور قابل ملاحظه اي تند يا کند نکنند ،مثلا عقب مانده هاي ذهني مي توانند بازده قابل ملاحظه اي داشته باشند اما به قيمت خطاهاي بيشتر . در مورد آزمايش شونده اي که هوش طبيعي دارد اما به صورت تکانشي عمل مي کند همين حالت ديده مي شود؛ زيرابرانگيختگي بيش از اندازه وهيجان ،در پاسخگويي به اين نوع آزمونها اختلال به وجود مي آورد . برعکس آزمودني هاي مظطرب دقت زيادي نشان مي دهند ودر نتيجه آهنگ کار کند مي شود .در همه ي مواردي که سرعت ودقت با يکديگر هماهنگي ندارند ، نتيجه همراه با خطاست وبايد به کمک آنجه از قبل از آزمودني مي دانيم روشن شود مثلا اگر خطاي آزمودني 50 درصد باشد ،اولين سوالاتي که بايد مطرح کنيم اين است که آيا او آنچه را که مي بايست انجام مي داد فهميده است ؟ سوال دوم اين خواهد بود که آيا آزمودني اختلال سازگاري ندارد ؟ زيرا برخي از افراد وقتي در مقابل کارهاي ناشناخته قرار مي گيرند ومي خواهند آنها را به بهترين وجه انجام دهند حالت هيجاني پيدا مي کنند ودر نتيجه نمي توانند سرعت ودقت واقعي خود را نشان دهند روند کاراين افراد غير طبيعي مي شود وبا روند آنها در موقعيت عادي هماهنگي نشان نمي دهند .همچنين احتمال دارد آزمودني حواس پرتي داشته باشد وتحت تاثير محرکهاي محيطي قرار گيرد .در اين حالت ،دقت آزمودني متلاشي مي شود واحتمال زيادي دارد که ساير نشانه ها نيز با بي دقتي همراه باشد ؛ سرعت متوسط ،خط زني نا منظم ،بي ثباتي رفتار ... به طورکلي افراد با استعداد صرف نظر از اينکه نوع آزمون ونگرش آنها چه باشد ،هم سرعت دارند وهم دقت .

براي خلاصه کردن اين مشاهدات مي توانيم بگوييم :

3- سرعت پاسخدهي به آزمون مي تواند معرف کا رآمدي آزمودني باشد،به شرط اينکه دقت او نيز حالت طبيعي داشته باشد .

4- هر نوع نا هماهنگي شديد بين سرعت ودقت مي تواند بيانگر اختلال هاي رفتاري باشد ،اختلالي که ريشه ي آن بايد در هر مورد کشف شود.

سريع ترين ها ،دقيق ترين ها نيز هستند :

در اين نوع آزمونها هميشه دو گانگي وجود دارد ؛آيا مي توان پي برد که آزمودني ها دقيقا به سرعت اهميت داده اند يا به دقت ؟

زازو اين سوال را از دانشجويان پرسيده است . اکثر آنها پاسخ داده اند که به دقت اهميت داده اند واما اقليت آنها اعلام کرده اند که سرعت عمل را در نظر گرفته اند .وقتي نتايج اين آزمودنيهاي اقليت را بررسي کردند متوجه شدند که واقعا سريع ترين آزمودني ها هستند اما در بين آنها افرادي نيز پيدا مي شود که علاوه بر سريع ترين، دقيق ترين افراد هستند!

اين نتايج تاييد مي کند که اهميت دادن به دقت ،الزاما بهترين نتايج را فراهم نمي آورد ،بلکه از آگاهي زياد درباره ي دشواري هايي که بايد حل شود ، ريشه مي گيرد .(گنجي ،1384)

روش آزمايش :

الف – وسايل آزمايش :

1- آزمون مربعهاي دنباله دار اين آزمون که تحت عنوان آزمون خط زني تولوز –پيرون نيز مورد استفاده قرار مي گيرد،از چند صفحه مربع دنباله دار تشکيل شده است .در بالاي هر صفحه سه مربع به عنوان الگو قرار دارد که آزمودني بايد کليه ي مربع هايي را که به آن سه مربع شباهت دارد در يک فرمان محدود خط بزنند .

2- کرونومتر

ب- نمونه :

نمونه ي اين آزمايش يک خانم 20 ساله ي دانشجوي رشته ي روانشناسي است .

ج- اجراي آزمايش :

آزمون خط زني (مربع هاي دنباله دار )در اختيار آزمودني قرار داده شد .به او گفته شد که از سمت چپ شروع کند ،سطر به سطر پيش برود ودر هر سطر کليه ي مربع هايي را که به سه مربع بالاي صفحه شباهت دارد خط بزند .آزمايش به ترتيب زير ادامه يافت :

1- مرحله ي تمريني :

آزمودني با فرمان شروع کنيد آزماينده شروع به کار کرد وبه مدت 1دقيقه کليه مربع هايي را که به سه مربع بالا شباهت داشت را خط زد در پايان 1 دقيقه با فرمان آزماينده توقف کرد ودر جلو آخرين مربعي که به آن رسيده بود يک علامت گذاشت نتايج اين مرحله به حساب نيامد .

2- استراحت :

پس از مرحله ي تمريني که 1 دقيقه طول کشيد آزمودني به مدت 30 ثانيه استراحت کرد.

3- خط زني در شرايط عادي :

پس از 30 ثانيه استراحت آزمودني باز به فرمان آزماينده از نقطه اي که مانده بود دوباره شروع کرد وکليه ي مربع هايي که به سه مربع بالاي صفحه شباهت داشت را خط زد .در پايان 1 دقيقه به آزمودني فرمان توقف داده شد واو در نقطه اي که توقف کرده بود يک علامت گذاشت .

4- 30 ثانيه استراحت

5- خط زني در شرايط کار مضاعف :

آزمودني کار خود را مثل مراحل قبل انجام داد با اين تفاوت که علاوه بر خط زدن مربع ها از عدد 13 شروع کرد وسه به سه شمرد آزمودني تا عدد 76 شمرده بود .

6- 30 ثانيه استراحت .

7- خط زني در شرايط عادي .

8- 30 ثانيه استراحت .

9- خط زني در شرايط حواس پرتي : آزمودني علاوه بر خط زدن مربع ها از جانب آزماينده مورد حواس پرتي قرار گرفت بدين ترتيب که فردي اشعار طنز آميز را با صداي بلند مي خواند .

10- 30 ثانيه استراحت .

11- خط زني در شرايط عادي

12- 30 ثانيه استراحت .

13- شمارش سه به سه اعداد :

در اين مرحله خط زني در کار نبود فقط آزمودني از عدد 22 شروع کرد وسه تا سه تا شمرد در 1 دقيقه که آزمودني تا عدد 112 شمرد.

استخراج نتايج :

پس از پايان آزمايش ،اوراق آزمودني تصحيح شد بدين ترتيب که تعداد مربع هاي درست خط خورده ،غلط خط خورده و فراموش شده را در هر مرحله از کار محاسبه گرديد ونتايج بدست آمده را در جدول شماره (1) نوشتيم .

مراحل کار	شرایط کار	تعداد مربع های درست خط خورده	تعداد مربع ها ی غلط خط خورده	تعداد مربع های فراموش شده	کارایی کل
مرحله 1	خط زنی در شرایط عادی	34	0	0	34
مرحله 2	خط زنی در شرایط کار مضاعف	19	0	0	19
مرحله 3	خط زنی در شرایط عادی	45	0	2	44
مرحله 4	خط زنی در شرایط حواس پرتی	41	1	2	5/39
مرحله 5	خط زنی در شرایط عادی	42	0	0	42
مرحله 6	شمارش سه تا سه اعداد

تحليل نتايج :

1- براي هر يک از مربع هاي درست خط خورده يک امتياز مثبت وبراي هر يک از مربع هاي غلط خط خورده و فراموش شده نيم امتياز منفي در نظر گرفته شد .

2- جمع جبري امتيازهاي مثبت ومنفي ،کارايي کل آزمودني را تشکيل داد (جدول 1)

3- نمودار نتايج رسم شد ،براي اين کار مراحل کار روي محور xها وکارايي کل روي محور yها قرار گرفت .(نمودار شماره ي 1)

4- براساس نمودار شماره ي 1 به خوبي معلوم مي شود که کار مضاعف ،کارآمدي را به شدت پايين مي آورد بنابراين در يک زمان واحد نمي توان به دو کارمتفاوت مشغول بود و کارايي مناسبي داشت . مقايسه ي عدد 19 با اعداد ماقبل و ما بعد خود مثلا 34 و 44 که کارايي در شرايط عادي را نشان مي دهد معلوم مي کند که کار مضاعف ، کارآمدي آزمودني ها را کاهش داده است . در مرحله دوم که آزمودني مي بايست هم خط مي زد و هم اعداد را سه به سه در ذهن خود مي شمرد . در مجموع از 13 تا 76 شمرد ولي در مرحله ي آخر که فقط به شمارش اعداد از 22 سه به سه تا 112 شمرد تفاوت اين دو عدد (36=76-112) اثر کار مضاعف (خط زدن مربع ها ) بر کارايي (شمارش اعداد) را نشان مي دهد .

5- باز هم بر اساس نمودار 1 معلوم مي شود که حواس پرتي افت بازده شده است اما اثر حواس پرتي مثل کار مضاعف نيست کار مضاعف يک اثر کلي وشديد دارد . حواس پرتي شدت کار مضاعف را ندارد و بر روي همه ي انسان ها به يک نحو عمل نمي کند افرادي وجود دارند که به هنگام حواس پرتي کاراييبهتري نشان مي دهند در چنين افرادي حواس پرتي موجب تحرک نيروهاي ذخيره مي شود آنها را از بي تفاوتي و بي اعتنايي بيرون مي آورد ودر نتيجه بازده را افزايش مي دهد .

a.

70

60

50

40

30

20

10

در نمودار 1نقاط مربوط به کار آمدي در شرايط عادي را به يکديگر وصل مي کنيم منحني بدست آمده سير صعودي نشان مي دهد آزمودني به تدريج مهارت کسب کرده وبر کارآمدي خود افزوده است

عادی حواس پرتی عادی مضاعف عادی

بحث ونتيجه گيري :

آنچه از کل اين آزمون بدست مي آيد اين است که کار آمدي انسان به عوامل متعددي بستگي دارد عواملي که مربوط به خود فرد مي باشد مثل استعداد ها ،انگيزش افراد ،علايق نگرش ها وعواملي که خارج از وجود فرد است واز آنها به عنوان شرايط کار نام برده مي شود مثل ساعت کار ،شرايط جوي محيط ،موسيقي ،تعطيلات و... که همگي بر ميزان کار آيي افراد اثر مي گذارد .نتيجه اي که از اين آزمايش بدست آمد نشان مي دهد که کار مضاعف به طور کلي بازدهي را پايين مي آورد اما حواس پرتي به مقدار کمي بازدهي را کاهش مي دهد .

منابع ومآخذ :

1- دانسته ،مرتضي ، 1373 ،روانشناسي صنعتي يا کاربرد روان شناسي در کار ،تهران ،چاپ آفتاب

2- ساعتچي ،محمود، 1370،روانشناسي در کار،سازمان ومديريت ،تهران،

3- شفيع آبادي ،عبدالله ،1385،راهنمايي تحصيلي وشغلي ،انتشارات پيام نور

4- گنجي ،حمزه، 1384،روان شناسي کار ،تهران ، ساوالان .

5- گنجي ،حمزه ،1385،روان شناسي تجربي کاربردي ،تهران ،موسسه انتشارات بعثت .

+ نوشته شده در شنبه دهم اسفند 1387ساعت 21:6 توسط حسین محققی |

	روانشناسی تجربی 4
آزمايش شماره 4 تضاد و پس تصويرها فهرست مطالب خلاصه 82 مقدمه 83 پيشينه ي تحقيق 84 نظريه هاي ديدرنگ 84 پس تصوير 87 روش آزمايش 89 نمونه 89 مراحل آزمايش 89 بحث و نتيجه گيري 94 منابع و مأخذ 95 خلاصه: هنگامي که از ادراک سخن مي گوييم بايد توجه داشته باشيم که انسان تحت تأثير فقط يک محرک قرار نمي گيرد. بلکه مجموعه اي از تحريکات مربوط به دريافت کننده هاي حسي مکاني و زماني و تعامل آنها در موقعيتي خاص. پديده اي را در ذهن او تشکيل مي دهند. بنابراين بدون انتخاب محرکي خاص و بدون سازمان يابي ادراکي وفعاليت دائمي ذهن، ادراکي صورت نمي گيرد (خداپناهي، ايرواني، 1385). هدف از اجراي اين آزمايش اين بود که نشان دهيم اثر يک تحريک مستقل از متن مکاني يا زماني آن نيست به عبارت ديگر مي خواستيم نشان دهيم که اثر يک تحريک به تحريکاتي بستگي دارد که همزمان با آن يا بلافاصله پيش از ان وارد عمل مي شوند. در واقع به کمک اين آزمايش نشان داديم که ادراک تحت تأثير زمان و مکان قرار دارد. براي اين منظور گروهي از خانم ها را در سنين 30-20 ساله را با وسايلي که بعداً شرح خواهيم داد، تحت آزمايش قرار داديم و اظهاراتآنها را در هر مرحله به دقت يادداشت کرديم بررسي آزمودنيها نشان داد که ادراک عين واقعيت نيست بلکه تحت تأثير زمان و مکان است. مقدمه: مفهوم فاصله و فضاي ادراکي در علومي چون رياضي، فيزيک و روانشناسي با ابعادي متفاوت بررسي مي شود. فضاي مورد بحث در روانشناسي فضايي ادراکي است که اشياء را (اعم از جاندار و بي جان) نسبت به خود و نسبت به هم در جا و مکاني معين ادراک مي کنيم. هر موجود زنده اي اعضاي حسي ويژه اي در اختيار دارد که به کمک آن مي تواند با نوعي فضاي فيزيکي در ارتباط باشد بنابراين فضاي ادراکي اين موجود از طرفي به ويژگي هاي دنياي فيزيکي که در آن زندگي مي کند و از طرف ديگر به نظامهاي حسي اش بستگي دارد. بدين ترتسي نظام روابط فيزيکييک نابيناي مادرزاد با نظام روابط فضاي فيزيکي يک فرد بينا متفاوت است، زيرا تنها به کمک عضو بينايي است که مي توان به طور همزمان اشياء و افرادي که از هم دور يا به هم نزديکند ادراک کرد. آموزگار يا دبيري که از دو دانش آموز به طور همزمان امتحان شفاهي مي گيرد اگر يکي از آنها خيلي قوي تر و ديگري متوسط باشد، متوسط را ضعيفتر از آنچه هست خواهد يافت همين دانش آموز اگر به همراه دانش آموز خيلي تنبل امتحان دهد، قوي تر به نظر خواهد رسيد و نمره اش بيشتر از حد خواهد شد. اين پديده تحت تأثير تضاد و همزمان قرار دارد. تضاد همزمان نشان مي دهد که اثر يک تحريک مستقل از متن مکاني آن نيست. براي نشان دادن اين که اثر يک تحريک مستقل از متن زماني آن هم نيست. مي توانيم عدم توانايي ديد کامل به هنگام عبور از تاريکي به روشنايي يا از روشنايي به تاريکي و تصحيح پشت سر هم اوراق امتحاني به وسيله ي ارزشيابها را مثال بزنيم. همه با اين تجربه آشنايي داريم که وقتي از تاريکي به روشنايي يا از روشنايي به تاريکي مي رويم، تاريکي را تاريکتر از آنچه هست و روشنايي را روشنتر از آنچه هست مي بينيم. مدتي بايد صبر کنيم تا روشنايي وتاريکي را به همان اندازهکه هستند ببينيم. وتقتي يک ارزشياب اوراق تشريعي دانش آموزان را پشت سر هم تصحيح مي کند اگر پس از يک ورقه ي خيلي خوب، يعني ورقه اي که 20 مي برد، يک ورقه متوسط (ورقه اي که در واقع 10 مي گيرد) تصحيح کند. به احتمال خيلي زياد نمره کمتر از 10 به او خواهد داد. حال اگر همين ورقه پس از ورقهاي که نمره صفر مي برد تصحيح شود به احتمال خيلي زياد بيشتر از ده خواهد گرفت. اين پديده را اصطلاحاً اثر تضاد متوالي مي نامند. پيشينه ي تحقيق: نظريه هاي ديدرنگ: «نظريه ي عمده در زمينه ي ديدرنگ ارائه شده که اولي توسط توماس يانگ به سال 1807 و مدت ها پيش از آنکه دانشمندان حتي از وجود مخروط ها آگاه باشند ارائه شد. پنجاه سال بعد هرمان فون هلمهوستي نظريه يانگ را گسترش داد. طبق نظريه يانگ هلمهولستي يا نظريه سه خاصي- اگرچه آدمي مي تواند رنگهاي بسيارگوناگوني را تميز دهد ولي تنها سه نوع گيرنده رنگ دارد اينک مي دانيم که گيرنده ها همين مخروط ها هستند. هر نوع مخروط به دامنه ي گسترده ايي از طول موج حساس است اما به دامنه ي محدود بيشتري حساسيت دارد. مخروط موجهاي کوتاه به طول موجهاي کوتاه (رنگهاي آبي)، مخروط موجهاي متوسط به طول موجهاي متوسط (سبز و زرد) مخروط موجهاي بلند به طول موجهاي بلند (رنگهاي قرمز) حداکثر حساسيت را دارد. احساس رنگ، حاصل عمل مشترک اين سه نوع گيرنده است. به عبارت ديگر نوري با طول موج خاص، هر سه گيرنده را به درجات مختلف تحريک مي کند و نسبت معيني از فعاليت در هر يک از اين سه گيرنده موجب احساس رنگي خاص مي شود. نظريه سه فامي، به رغم موفقيتهايي که داشته نمي توانند برخي از يافته هاي مسلم ادراک رنگ را تبيين کند در سال 1878 ايوالدهرينگ کلاحظه کردکه تمام رنگ ها را مي توان بر مبناي احساس يک يا دو رنگ از ميان رنگهاي قرمز، سبز، زرد و آبي توصيف کرد. هرينگ همچنين متوجه شد که هيچ رنگي به رنگ سبز مايل به قرمز يا آبي مايل به زرد ادراک نمي شود بلکه مخروطي از قرمز و سبز ممکن است زرد به نظر آيد و آميزه اي از زرد و آبي سفيد جلوه کند اين مشاهدات حاکي از اين بودند که قرمز و سبز يک جفت متضاد و زرد آبي نيز جفت متضاد ديگري را تشکيل مي دهند و هر دو رنگي که يک جفت متضاد مي سازند همزمان با هم ادراک نمي شوند. شواهد بيشتر در تأييد مفهوم جفتهاي متضاد از مطالعاتي به دست آمده که در آنها آزمودني ابتدا به نوري رنگي خيره مي شود و سپس به صفحه ي بي فام، رنگي را مي بيند کمکل رنگي که به آن خيره شده بود. اين مشاهدات پديدار شناختي، هرينگ را به پيشنهاد نظريه ديگري در زمينه ديد رنگ به نام نظريه رنگهاي متضادسوق داد.وهرينگ معتقد بود که دستگاه بينايي حاوي دو نوع واحد حساس به رنگ است. يکي از اين واحدها به قرمز يا سبز و ديگري به آبي يا زرد پاسخ مي دهد. هر يک از اين و واحد به دو رنگ متضاد مربوط به خود درجهت عکس پاسخ مي دهد: مثلاً واحد قرمز – سبز از اين دو واحد به دو رنگ متضاد مربوط به خود در جهت عکس پاسخ مي دهد: مثلاً واحد قرمز- سبز وقتي رنگ قرمز ارائه شود بر سرعت پاسخدهي مي افزايد و وقتي رنگ سبز ارائه شود از سرعت پاسخدهي مي کاهد. واحد معيني نمي تواند همزمان در دو جهت پاسخ مي دهد بنابراين اگر دو رنگ متضاد و همزمان ارائه شوند، رنگ سفيد ادراک مي شود. به اين ترتيب نظريه ي هرينگ توسط نظريه هاي رنگهاي متضاد تبيين مي شود. اين نظريه علت ديدن نامها را توضيح مي دهد هرگاه تنها يک واحد رنگهاي متضاد ناميزان شود ما فقط نامخاصي مثل قرمز يا سبزر و يا زرد يا آبي را ادراک مي کنيم و هر وقت هر دو واحد رنگهاي متضاد ناميزان شوند ما ترکيباتي از نامها را مي بينيم هيچ چيز به رنگ قرمز مايل به سبز يا آبي متمايل به زرد ادراک نمي شود زيرا واحد معيني نمي تواند همزمان به دو نحو پاسخ دهد به علاوه اين نظريه تبييني است از اينکه وقتي ابتدا به يک نورنگي و پس به سطحي بي نام خيره نگاه کنيم رنگ مکمل نور اوليه ديده مي شود به اين ترتيب که وقتي آزمودني ابتدا به رنگ قرمز خيره شود جزء قرمز واحد زوجي خسته مي شود و در نتيجه در مرحله ي بعد جزء سبز واحد فعال مي شود. بنابراين ما دو نظريه درباره ديدرنگ داريم. نظريه سه فامي و نظريه رنگهاي متضاد از تلفيق اين دو نظريه چنين بر مي آيد که بايد نورنهايي در دستگاه بينايي وجود داشته باشند که در نقش واحدهاي رنگهاي متضاد عمل کنند و در سطحي بالاتر از شبکيه که حاوي سه نوع گيرنده نظريه سه فامي استقرار گرفته باشند. در واقع اين قبيل نورنهاي ويژه ي رنگهاي متضاد در تالاموس که ايستگاه رابط بين شبکيه و قشر بينايي است کشف شده اند (آتکسينون 1385). پس تصوير: پس تصوير، معيني اثري که پس از کنار رفتن محرک اصلي مدتي در چشم باقي مي ماند. مثلاً اگر 30 تا 40 ثانيه به يک جسم نوراني خيره شويد آنگاه به صفحه ي بي رنگي نگاه کنيد لکه سياهي در آن خواهيد ديد اين لکه سياه را پس تصوير آن جسم نوراني مي نامند. اصل کلي در ديدن پس تصويرها بدين شرح است: زماني که محرکاوليه کنار مي رود و به جاي آن محرک تازه ايي مي آيد. گيرنده هاي حسي نمي توانند بلافاصله محرک تازه را ببينند، چون در حالت عدم تحريک پذيري مطلق و عدم تحريک پذيري نسبي به سر مي برند. براي اينکه مسأله روشنتر شود در قسمت دوم الين گزارش آزمايشاتي را انجام داده ايم. (گنجي، 1385). اين پديده در مشاهده تصويرها و اشياء متحرکنيز رخ مي دهد. مثلاً اگر مدت 30 ثانيه به نقطه اي از يک آبشار يا به مرکز يک «دايره مارپيچي» متحرک چشم بدوزيد،سپس به سطح صاف خاکستري نظر افکنيد، براي مدت 10 تا 15 ثانيه درختان يا ديواره هاي کنار آبشار را به سمت بالا و با حرکت کندتر ادراک خواهيد کرد و يا دايره مارپيچي را در جهت عکس حرکت اوليه وبه اندازه کوچک تر مشاهده مي کنيد پديده هايي مانند «خطاي آبشار» يا خطاي دايره مارپيچ را رد تصوير حرکت مي نامند و در يک اطاق نيمه تاريک نيز قابل مشاهده است. چنين به نظظر مي رسد که علت اين پديده تحريک سلولهاي عصبي شبکيه چشم باشد. اهميت تحريک و نقشي سلولهاي عصبي پرده شبکيه به وسيله ي آزمايش هاي ساده آنستيس و گريگوري در سال 1965 در دانشگاه کمبريج ثابت شده است در يکي از موقعيت هاي آزمايش، آزمودني به نقطه اي که در پشت آن نواري با خطوط عمودي از راست به چپ در حرکت است، نگاه مي کند (بدون حرکت چشم و مژه زدن)؛ پس از توقف نوار متحرک، رد تصوير اين نوار با حرکتي کند از چپ به راست ادراک مي شود. (ايرواني، خداپناهي 1385). روش آزمايش: الف: وسايل آزمايش کاغذاي رنگي،کاغذ خاکستري، کاغذ نيمه شفاف و کرونومتر. ب: نمونه يک گروه از دانشجويان رشته ي روان شناسي دانشگاه بوعلي سينا. اثر تضاد همزمان: دو صفحه کاغذ مربعي به شکل و به اضلاع 2020 سانتي متر تهيه شد يکي از صفحات به رنگ زرد و ديگري به رنگ آبي تند بود از کاغذ خاکستري دو نيم حلقه بريده شد و هر يک در حاشيه يکي از اضلاع صفحات چسبانده شد. مجموعه ي اين دو حلقه حلقه ي ودنت مي نامند. دو صفحه مربعي شکل، به فاصله يک سانتي متر، در کنار يکديگر قرار گرفت. از آزمودني ها خواسته شد تا درباره رنگهاي دو نيم حلقه اظهار نظر کنند اکثر آزمودنيها اظهار کردند که نيم حلقه ي روي متن آبي را متمايل به زرد و نيم حلقه ي روي متن زرد را متمايل به آبي (تيره تر از ديگري) مي بينند. حال از آزمودني ها خواسته شد تا دو صفحه را به يکديگر روي بچسبانند که دو نيم حلقه به صورت يک حلقه ي کامل درآيد. وقتي اين کار انجام گرفت، از آزمودني ها خواسته شد که باز دربارة رنگهاي دو نيم حلقه اظهار نظر کنند. آنها اعلام کردند که تفاوت آنها کمتر شد يعني تضاد کاهش يافته است. براي بار سوم، از آزمودني ها خواسته شد که دو صفحه را باز به فاصله يک سانتي متر از يکديگر قرار دهند و روي آنها يک ورق کاغذ سفيد شفاف بگذارند در همين حالت، وقتي از آزمودني ها درباره تضاد رنگهاي دو نيم حلقه سوال شد همه به اتفاق اعلام کردند که تضاد بيشتر شده است. هر سه مورد قبل نشان مي دهد که اثر يک تحريک، مستقل از متن مکاني آن نيست، يعني يک تکه کاغذ خاکستري، بر حسب اينکه روي متن آبي، زرد يا زير يک کاغذ نيمه شفاف قرار بگيرد به صورت متفاوت ادراک مي شود. سه مرحله با نيم حلقه هاي خاکستري روي متنهاي سياه و سفيد چسبانده شده بود، انجام گرفت. آزمودني ها اظهار کردند که نيم حلقه ي روي متن سياه را سفيد تراز نيم حلقه ي روي متن سفيد مي بينند. اين قسمت از آزمايش نيز نشان داد که ادراک تحت تأثير مکان قرار مي گيرد. اثر تضاد متوالي: تضاد متوالي ثابت مي کند که اثر يک تحريک به تحريکهاي پيش از آن بستگي دارد تضاد متواليرا به کمک پس تصويرها مورد مطالعه قرار داديم. پس تصوير اثري است که مدتي پس از کنار رفتن محرک اصليباقي مي ماند. علت به به وجود آمدن پس تصوير به اين صورت توجيه مي شود. وقتي ما به مدت 30 يا 40 ثانيه به يک محرک خيره شويم (مثلاً رنگ آبي)، بعد بلافاصله محرک را عوض مي کنيم (مثلاً به متن خاکستري نگاه مي کنيم). نمي توانيم متن خاکستري را ببينيم چون گيرنده هاي بينايي نمي توانند بلافاصله به حالت اول برگردند مدتي بايد بگذرد تا گيرندههاي بيناييمراحل عدم تحريک پذيري مطلق و عدم تحريک پذيري نسبي را پشت سر بگذارند و بتوانند محرکتازه را ببينند. اثر تضاد همزمان به دو صورت مورد مطالعه قرار گرفت: تغييرات روشني يا وضوح، تغييرات لون. الف- تغييرات روشني يا وضوح: دو صفحه مربعي شکل، يعني سفيد و ديگري سياه مات، تهيه شد. طول مربعها 10 سانتي متر بود و هر مربع نقطه اي در وسطداشت به علاوه تعدادي صفحات خاکستري، قرمز، زرد، ابي و سبز به ابعاد 4050 فراهم گرديد. ابتدا کاغذ خاکستري روي ميز قرار گرفت به آزمودني ها گفته شد که مربع سياه را روي متن خاکستري قرار دهند، يک دست خود را روي يک چشم بگذارند و با چشم ديگر به نقطه وسط مربع سياه خيره شوند از آنها خواسته شد که در ذهن خود تا 40 (هر عدد به فاصله يک ثانيه) بشمارندو آنگاه مربع سياه را بردارند و همچنان با يک چشم به زير آن نگاه کنند و آنچه را که مي بينند بر زبان آورند. همه ي آزمودني ها اظهار کردند زير مربع سياه را روشنتر از انچه هست مي بينند. وقتي اين کار به پايان رسيد از افراد خواسته شد که مربع سفيد را روي متن خاکستري بگذارند و باز هم با يک چشم به مدت 40 ثانيه به نقطه وسط آن خيره شوند در پايان 40 ثانيه وقتي مربع سفيد را برداشتند، اظهار کردند که زير آن (پس تصوير آن) را تيرهتر از آنچه هست مي بينند. ب- تغييرات لون: مربعهايي از کاغذ رنگي و باز هم به ابعاد 10* 10 سانتي متر تهيه شد. هر يک از آنها نقطه اي در وسط داشت. آزمودني ها همچنان متن خاکستري را روي ميز گذاشتند. از آنها خواسته شد که ابتدا مربع قرمز را روي متن بگذارند به مدت 40 ثانيه به نقطه وسط آن خيره شوند و آنچه ر که پس از برداشتن مربع قرمز مي بينند بگويند آزمودني ها اظهار کردندکه پس تصوير به رنگ سبز است. آزمودني ها همين کار را با مربع سبز انجام دادند. آنها پس تصوير رابه رنگقرمز ديدند وقتي آزمايش به ترتيب با مربعهاي آبي، زرد، سياه و سفيد انجام گرفت پس تصوير به ترتيب زرد، آبي، سفيد و سياه ديده شد. در مرحله ي بعد، آزمودني ها دو صفحه ي زرد و آبي حلقه وونت را روي متن خاکستري قرار دادند به مدت 40 ثانيه به مرکز دايره خيره شدند. در پايان 40 ثانيه، وقتي آن دو را به سرعت برداشتند، اظهار کردند که جاي دو صفحه عوض شده است و روي آنها دو نيم حلقه با لونهاي متفاوت مشاهده ني کنند. از آزمودني هاخواسته شد تا علت اين پديده را توجيه کنند پاسخ اين بود که چون پس تصوير زرد، آبي و پس تصوير آبي، زرد است پس جاي دو صفحه عوض مي شود علت متفاوت ديده شدن دو نيم حلقه هم اين است که متن هاي آنها متفاوت است. از آزمودني ها خواسته شد همين کار را با دو نيم حلقه ايکه روي متنهايسياه وسفيد چسبانده شه بود انجام دهند. آنها اظها کردند که باز جاي دو صفحه عوضمي شود و دو نيم حلقه نيز با روشني هاي متفاوت ديده مي شوند. آزمودني ها همهي آزمايشهاي مربوط به تضاد متوالي را با مربعهاي زردف آبي، قرمز، سبز، سياه و سفيد در متنهاي رنگي (قرمز، آبي، زرد، سبزو غيره) نيز تکرار کردند. نتيجه اين شد که آنها هميشه رنگ اصلي متن را مشاهده کردند. با اين تفاوت که وقتي مربع روي متن، نسبت به رنگ خود متن، سيرتر بود پس تصوير آن سيري کمتر از متن يده مي شد و وقتي مربع روي متن، نسبت به رنگ خود متن سيري کمتري را داشت، پس تصوير آن سيرتر از متن اصلي ديده مي شد مثلاً وقتي مربع قرمز روي متن سبز قرار مي گرفت، پس تصوير آن سبز کم رنگ ديده مي شد. اما وقتي مربع زرد روي متن سبز گذاشته مي شد، پس تصوير آن پررنگ به نظر مي رسيد و .... اندازه پس تصوير: آخرين قسمت اين آزمايش اندازه ي پس تصوي را مورد بررسي قرار داد. (از آزمودني ها خواسته شد که به ميل خود يکي از مربعهاي 1010 را روي متن خاکستري قرار دهندو به مدت 40ثانيه به نقطه وسطخيره شوند. پس از 40 ثانيه، وقتي مربع را برداشتند، سر خود به متن نزديک و از آن دور کنند. آزمودني ها وقتي اين کار را انجام دادند، اظهار کردند که پس تصوير منقبض و منبسط مي شود. يعني هر وقت سر خود را به متن نزديک مي کنند پس تصويرکوچک و هر وقت سر خود را از متن دور مي کنند، پس تصوير بزرگ مي شود. پس تصوير مثبت و منفي: پس تصويرهايي که ديديم همه پس تصويرهاي منفي ناميده مي شوند و به رنگ مکمل محرک اصلي است. دو رنگ را مکمل گويند که وقتي به مقدار مساوي و با روشي افزايشي ترکيب مي شوند، رنگ خاکستري به وجود ميايد، مثل سبز و قرمز، آبي و زرد (نارنجي) و سياه و سفيد. منظور از ترکيب افزايشي اين است که امواج نوري با يکديگر ترکيب شود نه رنگدانه ها. (کاري که نقاشها انجام مي دهند.) همان طور که قبلاً نيز اشاره کرديم علت ديده شدن پس تصوير اين است که ما گيرنده هاي بينايي را براي يک مدت طولاني به فعاليت وا مي داريم و ضمن فعاليت آنها محرک را عوض مي کنيم چون آنها نمي توانند بلافاصله به حالت اول برگردند و محرک تازه را ببينند، در نتيجه پس تصوير محرک اصلي را مي بينند. حال اين سؤال پيش مي آيد که مثلاً وقتي ما به مربع آبي نگاه مي کنيم، مخروطهاي مربوط به رنگ آبي کار مي کنند، به محض کنار رفتن مربع آبي، چون مخروطهاي آبي نمي توانند بلافاصله به حالت اول برگردند مخروطهاي سبز و قرمز که در حالت استراحت بودند فعاليت مي کنند و از ترکيب آنها رنگ نارنجي 0زرد) به وجود مي آيد. بنابراين پس تصوير منفي زماني به وجود مي ايد که گيرنده هاي بينايي خسته شوند. حال اگر گيرنده هاي بينايي خسته نشوند. پس تصوير منفي هم به وجود نخواهد آمد. مثلاً اگر يک لحظه بسيار کوتاه به يک لامپ قرمز و پرنور نگاه کنيم و صورت خود را برگردانيم، احساس خواهيم کرد که همان رنگ قرمز را ميبينيم اين تصوير را اصطلاحاً پس تصوير مثبت مي نامند که به رنگ خود محرک اصلي است. بحث و نتيجه گيري:* اين آزمايش نشان دادکهاثر يک تحريک نمي تواند جدا از مکان و زمان خود باشد به عبارت ديگر اثر يک محرک تحت تأثير محرکهايي قرار مي گيرد که با آن همزمان هستند يا بلافاصله پيش از آن حاصل مي شوند مثلاً يک فرد متوسط فردي که از نظر قد و وزن در حد متوسط است اگر در کنار يک فرد بلندقد يا چاق قرار گيرد کوتاه قد تر يا لاغرتر از آنچه هست به نظر خواهد رسيد. بنابراين ما در اندازه گيري هاي خود و ادراکهايمان بايد از ابزارهاي عيني استفاده کنيم تا خطا را کاهش دهيم. منابع: 1- اتکيسون، ريتال و ... (1385) زمينه روان شناسي هليگارد ترجمه محمد نقي ابراهيمي و ديگران، تهران،رشد. 2- گنجي، همزه، 01385) روان شناسي عمومي، تهران،سارالان. 3- ايرواني، محمود، خدا پناهي، محمد کريم (1385). روان شناسي احساس و ادراک، تهران، سمت. 4- گنجي، حمزه (1385)، روانشناسي تجربي کاربردي، تهران، بعثت.
+ نوشته شده در شنبه دهم اسفند 1387ساعت 21:6 توسط حسین محققی \|

روانشناسی 3

آزمايش شماره 3

خطای بینایی

ورابطه آن با سن

فهرست مطالب

چکیده 54

مقدمه 55

پیشینه تحقیق 56

تعریف احساس وادراک 56

عوامل موثر در ادراک 57

ثبات ادراکی 61

خطای ادراک 63

نظریه های خطای ادراک 63

انواع خطاهای ادراکی 65

خطای مولر ولایر 68

وسیله آزمایش 70

نمونه 71

روش آزمایش 71

مشاهدات بالینی 72

استخراج نتایج 73

تحلیل نتایج 75

بحث ونتیجه گیری 78

منابع وماخذ 79

چکیده:

يکي ازمسائل مهم ادراک ،که پس از صدسا ل پژوهش وصرف نيروي بسيا رهنوز نتوانسته اند به درستي بيان کنند "خطاي ادراک" است .همواره اين سوال براي آدمي مطرح بوده است که چه چيز باعث خطاهاي ادراکي مي شود .اگرچه امروزه بسياري از روانشناسان بر اين باورند که چون خطاهاي هندسي از جمله تجربيات زندگي روزمره هستند ،چندان متوجه اين خطاها نمي شويم .خطاهاي قابل توجه آدمي در زندگي ماشيني وصنعتي امروز ،حرکت استروبوسکوپي،حرکت ظاهري ،ادراک الگوهاي دو بعدي به جاي سه بعدي ،خطاهاي طبيعي معروف به خطاي ماه واز اين جمله خطاهاست .(ايرواني ،خداپناهي،1385)

خطاي مولر –لاير هم يکي از اين خطاهاست ما اين خطا را به کمک دو پاره خط6سانتي متري که يکي به شاخکهاي همگرا وديگري به شاخکهاي واگرا منتهي ميشد اندازه گرفتيم .

در بخش اول اين گزارش ابتدا به تعريف احساس وادراک ،عوامل موثر درادراک ،ثبات ادراک وانواع نظريه هاوخطاهاي ادراکي را بيان کرديم ودربخش دوم آن روش اجراي آزمايش ونتايج اين آزمايش رابيان کرديم.

مقدمه :

براي اينکه خطاي ادراک راخوب متوجه شويم لازم است ابتدا خود ادراک را بفهميم وبراي فهميدن ادراک بايد ببينيم که پايه اصلي ادراک چيست وچگونه به وجود مي آيد .اساس ادراک را احساس تشکيل مي دهد اما خودآن نيست (گنجي ،1385)

هرچند اطلاعات خرد خرد به حواس آدمي مي رسندما آدميان جهان را به صورت تکه هاي جدا از هم ادراک نمي کنيم بلکه با جهاني پر از شيءوآدمي روبه روييم.جهاني که انبوهي از کل هاي يکپارچه رادم به دم بر حواس ما آوار ميکند .تنها در شرايط غير معمول يادر حين طراحي ونقاشي است که از وجود جدا وويژگي ها ي جدا از هم محرک ها آگاه مي شويم ،وگرنه بيشتر اوقات اشيا را سه بعدي ميبينيم وصداها را در قالب کلمات وموسيقي مي شنويم.در مبحث ادراک مي خواهيم بدانيم آدمي چگونه احساس هايش را يکپارچه مي کند وبه صورت دريافت هاي ادراکي در مي آورد پس اين دريافت هاي ادراکي را براي شناخت جهان به کار مي برد(اتکينسون وهمکاران،1385)

پيشينه تحقيق:

تعريف احساس:

انتقال اثرمحرک ازگيرنده ي حسي به سيستم اعصاب مرکزي ،که به صورت عيني قابل پيگيري است احساس ناميده مي شود .اين احساس ارزش شناختي ندارد وبه گونه اي منفعل حاصل مي گردد واساس صد در صدفيزيولوژيک دارد.

تعريف ادراک:

ادراک در روانشناسي امروزبه معناي فرايند ذهني يارواني است که گزينش وسازماندهي اطلاعات حسي ونهايتاًمعني بخشي به آنها را به گونه اي فعال به عهده دارد به عبارت ديگر پديده ادراک فرايندي ذهني است که در طي آن تجارب حسي معني دار ميشودواز اين طريق انسان روابط امور ومعاني اشياءرا در مي يابد.اين عمل به اندازه اي سريع در ذهن آدمي صورت مي گيرد که همزمان با احساس به نظر مي رسد.(ايرواني ،خداپناهي ،1385)

هنگامي که ازادراک سخن مي گوييم بايد توجه داشته باشيم که انسان تحت تاثير فقط يک محرک قرار نميگيرد ،بلکه مجموعه اي از تحريکات مربوط به دريافت کننده هاي حسي مکاني وزماني وتعامل آنها در موقيعتي خاص ،پديده اي رادرذهن او شکل مي دهند.بنابراين بدون انتخاب محرکي خاص وبدون سازمان يابي ادراکي وفعاليت دايمي ذهن،ادراکي صورت نمي گيرد .

عوامل موثر در ادراک:

با توجه به نتايج آزمايشهاي متعددي که تا به حال انجام گرفته است به جرئت مي توان گفت که ادراک از پديده هاي محيط ،هميشه عين واقعيت نيست حال بايد ديد که چه عواملي ادراک را تحت تاثير قرار مي دهند؟

1-حساسيت اندام حسي :

بديهي است که انسانها ازنظر بينايي ،شنوايي وساير حواس يکسان نيستند بنابراين از نظر ادراک نيز يکسان نخواهد بود براي اينکه ادراک دقيق تر باشد بايد اندام حسي سالم باشد.

2- محروميت حسي :

اگر کسي براي مدتي از احساس محرکها محروم شود يا ميزان تحريکهاي محيط به حداقل برسد به محروميت حسي گرفتار خواهد شد مثلا افرادي که به حبس مجرد محکوم محکوم مي شوندومدتي از ديدن وشنيدن محروم ميمانند حالتي از خودشان نشان مي دهند که حکايت از دگرگوني شخصيت آنها مي کند .آنچه تحت عنوان شستشوي مغزي نامبرده مي شود در واقع همان اثار محروميت حسي است.

3-سايق هاي فيزيولوژيک :

سايق يعني سوق دهنده،عاملي که فرد را در جهتي سوق مي دهد سايق هاي فيزيولوژيک عبارتند از گرسنگي وتشنگي وجنسي که ادراک را تحت تاثير قرار مي دهند مثلا آدم گرسنه مغاز هاي اغذيه فروشي را زوتر مي بيند.

4-توجه ودقت:

يعني متحد المرکز کردن تواناييها .وقتي تصميم مي گيريم از پديده هاي مختلف چشم بپوشيم ودر ميان آنها فقط يکي از آنها را در نظر بگيريم اصطلاحا مي گوييم به آن توجه ودقت مي کنيم .

5-تجربه هاي قبلي (يادگيري):

گفتيم که در ادراک ،تفکروانديشه وجود دارد به عبارت ديگر ادراک ،يعني تعبير وتفسيراحساس به کمک تجربه هاي قبلي بنابراين ،طبيعي است که آموخته هاي قبلي کيفيت ادراک را تحت تاثير قرار دهد چون تجربه هاي گذشته افراد متفاوت است بنابرين ادراک هاي آنها نيز متفاوت خواهد بود.

6-حالات هيجاني:

معلوم شده است که که بزهکاران وخيانتکاران ،در اثر هيجان ترس ،درشناخت خود دچار اشتباه مي شوند بدين ترتيب که در قيافه ي افرادبي گناه آثار سوءظن مي خوانند واز ترس بر ملا شدن خيانت خود به آنها حمله مي کنند اين توهم ممکن است در کساني که به محيط تازه اي قدم گذاشته اند واحساس ناامني مي کنند به وجود آيد در موارد ديگر ،نيزاگر هيجان وارد عمل شود ادراک تحت تاثير قرار خواهد گرفت مثلا روان درمانگران معمولا افراد خانواده خود را نمي توانند معالجه کنند .

7- نگرش ها ،علايق ،تمايلات وآرزوها:

تجربه نشان مي دهد که در محيط هاي شلوغ وپراز اشياي گوناگون آن دسته از اشياءدرک مي شود که شخص به آنها علاقه مند است نگرشها ،علايق و تمايلات و آرزو ها باعث مي شود تا فرد به دنبال چيزي بگردد که آرزوي ديدن آن را دارد.

هاتف اصفهاني ، شعري دارد که گوياي همه مطالب بالاست :

آنچه بيني دلت همان خواهد و آنچه خواهد دلت همان بيني

8- شخصيت :

عامل ديگري است که ادراک را تحت تاثير قرار مي دهد . آزمايشها نشان مي دهد که ادراک افراد درون گرا با افرا د برون گرا ، ادراک افراد نابهنجار با افراد بهنجار متفاوت است مثلاً افراد مبتلا به هيستري به خاطر مي آورند افراد مبتلا به هيستري و اضطراب ، در يادآوري کلمات و حروف بي دقت و بي ثبات هستند . از نظر دقت و به خاطر آوردن کلمات ، افراد طبيعي در حد وسط افراد وسواسي قرار مي گيرند .

9- آمادگي ذهني :

علاوه بر اينکه از عوامل دروني دقت است ، از عوامل مهم تر ادراک نيز به حساب مي آيد مادري که نزد بچه خود خوابيده با کمترين صداي گريه ي او بيدار مي شود ، زيرا آماده ي شنيدن اوست . همين مادر ممکن است به صداي رعد و برق يا اتومبيل هايي که از کنار خانه او مي گذرند بيدار نشود .

10- تلقين :

ممکن است بارها اين مساله را تجربه کرده باشيد که وقتي به بيماري مي گوئيد:

( ماشاءا... خوب شده ايد ، ... ) مي بينيد که بسيار خوشحال مي شود و به احتمال زياد رو به بهبود مي گذارد . اين پديده را اصطلاحاً تلقين مي گويند.

11- اشياي با ارزش :

در آزمايش که روي کودکان فقير و ثروتمند انجام گرفته ، سکه هايي به آنها نشان داده اند و از آنها خواسته اند تا اندازه سکه ها را روي کاغذ رسم کنند . آزمايش نشان داده است که کودکان خانواده هاي فقير ، نسبت به کودکان

خانواده هاي مرفه : اولاً اندازه سکه ها را بزرگتر رسم مي کنند ثانياً سکه هايي که ارزش بيشتري دارند بزرگتر از سکه هايي که ارزش کمتري دارند رسم مي کنند .

12- تنبيه و پاداش :

آزمايش هاي مختلف نشان داده که مردم تمايل دارند چيز هايي درک کنند که قبلاً به خاطر آنها پاداش دريافت کرده اند همچنين تجربه ثابت کرده است که اشخاص اشيايي را که به خاطر آنها تنبيه شده اند بخوبي اشياء که بخاطر آنها پاداش دريافت کرده اند ، درک نمي کنند .

13- موفقيت و شکست :

احساس موفقيت ادراک را تحت تاثير قرار مي دهد به سخن ديگر ، اگر آزمايش شونده اي حين انجام دادن آزمايش يا پس از اتمام آن احساس موفقيت کند . مسائل بعدي را بهتر و راحت تر درک خواهد کرد . برعکس ، عدم احساس موفقيت ، ادراکهاي بعدي را مختل مي کند . ( گنجي ، 1385 )

ثبات ادراکي :

تحول آدمي به گونه اي بوده که بتواند اشياء را به همان صورتي که در جهان هستند بازنمايي و تجربه کند (شکل ، اندازه ، رنگ ودرخشندگي اشياي واقعي ثابت است)نه آنگونه که بر شبکيه چشم نقش مي بندد.

به طور کلي به رقم تغير روشنايي و زاويه ديده يا فاصله شي ء آدمي آن را در وضعي نسبتاً ثابت و بدون تغيير مي بيند اين گرايش به ثبات را ثبات ادراکي مي گويند ثبات ادراکي متضمن نتايج مهمي براي مکان يابي و بازنشاني مي شود .

عموماً ثبات ادراکي باعث سهولت در بازشناسي و مکان يابي مي شود.

ثبات درخشندگي :

يعني اينکه صرف نظر از مقدار نوري که شيء منعکس مي کند روشنايي آن کم و بيش ثابت ديده مي شود .

ثبات رنگ :

به اين معناست که رنگ شيء صرف نظر از منبع نوري که آن را روشن مي کند تقريباً ثابت به نظر مي آيد . در هر دو مورد ثبات با رابطه ي شيء با عناصر زمينه اي آن وابسته است.

ثبات شکل :

ثابت ماندن شکل ادراکي ، به رغم تغييراتي که در تصوير شبکيه يي آن مي افتد ثبات شکل مي گويند .

ثبات مکان :

وقتي در حال حرکت هستيم به رغم اينکه اشياي سلسله تصوير هاي متفاوتي روي شبکيه چشم مي افتد ، به نظر مي رسد مکان آنها تغيير نمي کند معمولاً اين ثبات مکان را از بديهيات مي شماريم اما محصول آن مستلزم اين است که دستگاه بينايي ، هم حرکت ها را به حساب آورد و هم حرکت تصوير هاي متغيير شبکيه يي را .

ثبات اندازه :

مقصود اين است که اندازه شي ء صرف نظر از فاصله آن با بيننده ، نسبتاً ثابت مي ماند . اندازه ي ادراکي شي ء طبق اصل تغيير ناپذيري اندازه – فاصله ، با افزايش توام اندازه ي شبکيه يي آن کوچکتر در عين حال فاصله ادراکي آن بيشتر مي شود . اين دو تغيير همديگر را خنثي مي کنند و ثبات به وجود مي آيد اين اصل برخي خطاهاي ادراکي را توجيه مي کند . ( اتيکنسون و همکاران او 1385)

خطاي ادراک :

تجربه هاي مختلف نشان داده است که ادراک ، رونوشت ساده واقعيت نيست . وقتي ادراک با واقعيت تطبيق نمي کند اصطلاحاً مي گوييم به خطاي ادراک گرفتار شده ايم البته نبايد خطاي ادراکي را با توهم اشتباه کرد .

توهم عبارت است از ادراکي که موضوع مشخصي ندارد و در اثر اختلالهاي فردي به وجود مي آيد . اما خطاي ادراک در همه افراد به وجود مي آيد و ثانياً موضوع مشخصي دارد . ( گنجي 1385)

نظريه هاي خطاي ادراکي :

در تبيين خطاي ادراکي ، نظريه هاي متفاوتي ارائه شده است که به اجمال به آنها اشاره مي کنيم .

نظريه گشتالت :

اين نظريه بر اهميت روابط بين محرکها تاکيد دارد اگر چه در يک روش و اصول کلي ، مي توان خطاهاي ادارکي را بر اين اساس تبين کرد ولي استثناهايي را که بنابر (( تقابل )) و (( رد تصوير هاي شکلي ))وجود دارند راغ شامل نمي گردد.

نظريه حرکات چشم :

در اين نظريه ، اندازه و جهت خطاهاي ادراکي را بر اساس حرکات جهشي چشم ها ، تبيين مي کنند در اين نظريه ، فرض بر اين است که خطاهاي احتمالي بر اثر دخالت الگوهاي خطي رخ مي دهند و کنشي از حرکتهاي چشم هستند ، بديهي است که اين نظريه کلي نمي توان قبول کرد ، زيرا حرکات جهشي چشم بيشتر معلول خطاي ادراکي است تا علت ان ، مثلاً خطاي ادراکي لامسه را نمي توان بر اين پايه تبيين کرد.

نظريه فاصله ي ظاهري :

در اين نظريه تاکيد بر اين است که خطاي ادراکي شکلي ، که شامي نشانه هاي تصويري عمق هستند ، مکانيزمهاي ثبات را در گير مي سازند ؛ اگر چه ممکن است چنين تبييني درباره تجربه هاي عمق و ثبات در ترسيم صفحه هاي سه بعدي درست باشد ، ولي درباره بسياري از خطاهاي شکل در نظريه ي کلاسيک خطاها قابل استفاده نيست .

نظريه جابه جا سازي عصبي :

طرفداران اين نظريه بر آنند که به وسيله ي يک فرايند بازدارنده جانبي در مغز ، يک طرح ادراکي ، موجب جابجا سازي پديده طرح تازه ديگري مي گردد. در نتيجه زاويه هاي خطوط متقاطع ، به خطا ادراک مي شوند . به نظر مي رسد اين نظريه بسياري از خطاهاي ادراکي کلاسيک را که مربوط به جهت خطوط مي باشند تبيين کند اما نمي توان خطاها ي لامسه را تبيين کند .

نظريه هاي ديگري از قبيل : نظريه نا همانند سازي ، نظريه مقايسه نادرست يا مبهم و نظريه خطاي رد تصوير نيز وجود دارد که هر کدام به نحوي خطاهاي ادراکي را تبيين مي کند ولي هيچ کدام از آنها براي تبيين تمامي خطاهاي ادراکي ، نظريه جامع و کاملي نيستند . ( خدا پناهي ، ايرواني ، 1385 )

انواع خطاهاي ادراکي :

خطاهاي ادراکي در تمامي حواس و تخمين آدمي از اشياء و امور صورت مي گيرند ولي مهم ترين آنها عبارتند از : خطاهاي بينايي ، خطاهاي شنوايي ، خطاي زمان و مکان ، خطاهاي حرکتي و خطاهاي تخمين زدن يا وصفي و عضلاني. در اينجا ما مختصري از انواع خطاهاي بينايي را بيان مي کنيم :

خطاهاي بينايي :

اين خطاها بيشتر به (( ادراک اشکال هندسي )) مربوط مي شوند که در موقعيتهاي زير قابل مشاهده و سنجش مي باشند

1- اندازه و فاصله دو خط عمودي و افقي :

اگر طول دو پاره خط عمودي و افقي کاملاً مساوي باشد خط عمودي بزرگتر و بلندتر از خط افقي به نظر مي رسد به سخن ديگر اگر دو خط مساوي يکديگر را قطع کنند ، خط مايل بيشتر از اندازه واقعي خود برآورد خواهد شد هر اندازه خط مايل به خط عمود نزديکتر باشد به همان اندازه بيشتر از اندازه واقعي خود به نظر خواهد رسيد همچنين هر اندازه محل تقسيم به وسط خط تقسيم شده نزديکتر باشد به همان اندازه خطاي ادراک بيشتر خواهد بود . ( گنجي ، 1385 )

نمايش خطاي عمودي :

ميزان خطا بر ح سب محل تقاطع دو خط و درجه ي انحراف فرق مي کند کمترين خطا در A و بيشترين آن در D ديده مي شود . وقتي دو خط در راس يکديگر را قطع کنند اثر تقسيم به صفر مي رسد و در نتيجه خطا کاهش مي يابد به ( A و C) اما وقتي يکي از خطوط ديگري را از وسط نصف مي کند خطا به حد اکثر ميزان خود مي رسد .

2- فضاي بسته و باز :

از دو فضاي هندسي يا دو سطح مساوي ( مثلاً دو مربع ) آنکه يک ضلعش باز باشد بزرگتر نشان داده مي شود .

3- مجاورت اشکال :

از دو شکل اعم از دايره يا هر شکل هندسي ديگر ، که داراي سطحي مساوي هستند سطحي که در مجاورت شکل بزرگتر و يا به وسيله ي سطوح بزرگتر ديگري محاط شده باشد کوچکتر از شکلي به نظر مي رسد که در مجاورت شکل مشابه خود باشد .

4- فضاي خالي و پر :

فضاي پر يا هاشور زده ، از فضاي خالي بزرگتر به نظر مي رسد ، همچنين سطوح داراي خطوط عمودي و موازي يکديگر ، آن سطح را بلندتر از سطحي که داراي راه يا خطوط افقي است نشان مي دهد .

5- برتري اشکال هندسي :

اندازه و نوع اشکال هندسي در جلب توجه و ادراک اوليه موثر است مثلاً از سه شکل دايره ، لوزي و مثلث ، اول دايره بعد لوزي و سپس مثلث مورد توجه قرار مي گيرد و به همان نسبت بزرگتر جلوه مي کند .

6- فاصله اشياء و افراد نسبت به فرد ادراک کننده :

دوري و نزديکي اشياء يا اشخاص در تخمين اندازه آنها موثر است . در اين قبيل خطاها ، پديده ثبات ادراکي مطرح مي شود که تجربه هاي گذشته ما در شدت و ضعف اين خطا ها ، نقش اساسي دارند.

خطاهاي هندسي کلاسيک :

اين خطاها در آزمايشگاه روان شناسي بارها آزمايش شده و به اثبات رسيده است و معمولاً آنها را به نام کشف کننده آن ناميده اند از جمله خطاهاي متداول ادراک مي باشند.

1- خطاي تيچنر: دايره هاي الف و ب با هم برابرند.

2- خطاي زولنر :

3- خطاي هرنيگ : دو خطي که شعاعهاي متقارن متحد المرکز را قطع ميکنند ، با هم موازي هستند .

4- خطاي پونزو :

5- خطاي دلبوف :

6- خطاي پوگانددف : دو پاره خطي که دو خط عمودي موازي را قطع مي کنند در يک امتداد هستند.

7- خطاي بوردون- تيچنر :

8- خطاي جاسترو :

9- خطاي مولر – لاير : اگر طول دو خط A و B برابر باشد خط A را از هر طرف به دو شاخک همگرا و خط B را از هر طرف به دو شاخک واگرا محدود کنيم ، طول آنها متفاوت ديده خواهد شد .

نمايش خطاي مولر – لاير

طول دو پاره خط A و B برابر است

اما B بلندتر از A ديده مي شود.

اندازه گيري خطاهاي ادراکي :

به طور کلي ، چگونگي خطاي ادراکي يا از نوع (( خطاي تخمين بيشتر )) است و يا (( تخمين کمتر )) معمولاً در اندازه گيري اين خطاها به دو گروه از عوامل توجه مي کنند ؛ يکي عوامل خارجي که مربوط به محرک فيزيکي است و ديگري عوامل داخلي که مربوط به حالت و انگيزه آزمودني در موقعيت آزمايش است ميزان خطاي ادراکي را با تعيين ميانگين دو مجموعه اندازه قابل مقايسه مشخص مي شود و تفاوت اين دو ميانگين را با يک تست آماري مانند (( T )) ((استودنت )) بررسي مي کنند . ( خدا پناهي ، ايرواني ، 1385 )

در اين بخش از گزارش ، که نتايج يک تحقيق آزمايشي را منعکس مي کند . ابتدا طرز اندازه گيري خطاي مولر – لاير را شرح خواهيم داد و بعد اثر نگرش بر اندازه آن را بررسي خواهيم کرد .

وسيله آزمايش :

يک صفحه مقواي ماکت به ابعاد 10×30 سانتي متر تهيه کرديم نقطه وسط اين صفحه را در نظر گرفتيم و به سمت چپ آن يک پاره خط cm 6 رسم کرديم دو طرف پاره خط را به کمک دو پاره خط 2 سانتي متري ديگر به صورت فلش در آورديم زاويه بين هر يک از اين خطوط 2 سانتي با خط cm6 ، 40 درجه بود در وسط کاغذ درست در اول خط 6 سانتي متر شياري به ارتفاع 5/2 سانتي متر و عمودي بر خط ايجاد کرديم 12 سانتي متر به طرف راست همان شيار ، ديگري درست به اندازه شيار اول ، به موازات آن به وجود آورديم بين دو شيار يک نوار از مقوا به عرض 5/2 سانتي متر جاي داريم طول اين نوار دست کم 30 سانتي متر بود روي نوار مقوايي يک نيم خط در امتداد پاره خط 6 سانتي متري اول رسم کرديم انتهاي سمت راست نيم خط به دو پاره خط 2 سانتي متر منتهي مي شود به اينترتيب که زاويه بين دو پاره خط و نيم خط اصلي 140 درجه بود در پشت نوار مقوايي يک قطعه کاغذ ميليمتري به عرض 1 سانتي متر را طوري چسبانديم که وقتي خط مشترک يعني يکي از خطوط پر رنگ روي شياري که در راس خط 6 سانتي متري ايجاد شده است منطبق محل فوق را با عدد 0 ( صفر ) نشان داديم در طرفي که خط مشترک از خط ثابت به اندازه 1 ، 2، 3، ... سانتي متر بلندتر مي شود و اعداد 1+ ، 2+ ، 3+ و ... در جهت ديگر اعداد 1- ، 2- ، 3- و ... را نوشتيم .

نمونه آزمايش :

نمونه این آزمایش یک خانم 20 ساله ی رشته ی روانشناسی می باشد .

شيوه آزمايش :

مرحله اول :

کار آزمودني اين بود که خط مشترک را با خط ثابت ميزان کند براي انجام دادن اين کار خود ما يک بار خط مشترک را آشکارا کوتاه تر از خط ثابت ارائه مي کرديم از آزمودني مي خواستيم تا با حرکت دادن نوار مقوايي خط مشترک را با خط ثابت برابر کند بار ديگر خط مشترک را آشکارا بلند تر از خط ثابت ارائه مي کرديم و باز از او مي خواستيم خط مشترک را با خط ثابت برابر کند هر بار که آزمودني دو خط را ميزان خطاي او را از روي درجه بندي پشت وسيله ، مشخص مي کرديم و نتيجه را در جدول 1 مي نوشتيم . ميزان کردن دو خط 40 بار انجام گرفت.

مرحله دوم :

پس از آنکه آزمودني 40 بار خط مشترک را با خط ثابت ميزان کرد به او گفتيم که علت بلندتر ديده شده اند خط مشترک اين است که شما 2 مجموعه را با يکديگر مقايسه مي کنيد نه روي خط را يعني شما دو خط را همراه با شاخکها در نظر مي گيريد پس از اين سعي کنيد که اين 2 خط را مستقل از شاخکها با يکديگر مقايسه کنيد . پس از توضيحات بالا 20 بار ديگر آزمايش را به همان شيوه اول انجام داديم و نتايج را در جدول 2 نوشتيم.

مشاهدات باليني :

در اين آزمايش شرايط مناسبي را براي آزمودني فراهم کرديم که او بتواند حواس و توجه خود را بر روي تخمين محرک مورد نظر ( کاري که بايد در اين آزمايش بکنند ) متمرکز سازد . آزمودني در ابتدا خيلي مشتاق بود تا باز خورد دريافت کند در اواسط کار انگيزه خود را براي ادامه از دست داد ولي با گفتن اينکه با چند بار ديگر ميزان کردن خط آگاهي داده خواهد شد به آزمايش ادامه داد.

جدول شماره 1 : خطاي آزمودني در هر يک 40 مرتبه ميزان کردند خط متحرک را به طور متناوب يک بار کوتاه تر و بار ديگر بلند تر از خط ثابت ارائه کرديم در آزمودني خواستيم تا آن دو را ميزان کند . مفهوم عدد منفي 12 اين است که 12 ميلي متر آزمودني خط را کوتاه تر از خط ثابت ارائه کرده .

خط متحرک بلند تر	ردیف	خط متحرک کوتاه تر	ردیف
10-	2	12-	1
8-	4	17-	3
10-	6	17-	5
11-	8	16-	7
12-	10	23-	9
15-	12	20-	11
13-	14	18-	13
15-	16	14-	15
8-	18	20-	17
150- = 20-	20	178- = 21-	19
14-	22	14-	21
13-	24	13-	23
8-	26	10-	25
7-	28	11-	27
10-	30	13-	29
7-	32	8-	31
6-	34	9-	33
7-	36	10-	35
8-	38	10-	37
88- = 8-	40	106- = 8-	39
238- =		284- =

جدول شماره 1

خطای آزمودنی در هر 40 مرتبه میزان کردن خط متحرک را به طور متناوب یک با رکوتاهتر ویک بار دیگر بلندتر از خط ثابت ارایه کردیم واز آزمودنی خواستیم تا هر دو را میزان کند .

جدول شماره 2 :

خط متحرک بلندتر	ردیف	خط متحرک کوتاهتر	ردیف
10-	2	12-	1
3-	4	3-	3
0	6	5-	5
3-	8	5-	7
5-	10	10-	9
3-	12	8-	11
2-	14	2-	13
2+	16	5-	15
5-	18	3+	17
4-	20	7-	19

33- 54- : جمع جبری

نتایج آزمودنی در مرحله دوم :

اعداد این جدول همان مبنای اعداد جدول ( 1 ) را دارد با این تفاوت که در این مرحله علت خطا را به آزمودنی می گوییم .

تحليل نتايج :

براي هر يک از حالتهاي شروع ( طول خط متحرک کوتاهتر يا بلندتر از خط ثابت ) جمع جبري خطاهاي آزمودني را به دست مي آوريم به عبارت ديگر ، جمع جبري اعداد هر ستون را به طور جداگانه حساب کرديم . از تقسيم جمع جبري اعداد هر ستون بر تعداد آنها ( عدد 20 ) ميانگين خطاها را براي هر يک از حالتهاي شروع معلوم شد .

ميانگين خطا ها در حالتي که خط متحرک کوتاهتر ارائه شده است :

ميانگين خطا ها در حالتي که خط متحرک بلند تر ارائه شده است :

خطاي سيتماتيک يا خطاي مولر – لاير عبارت است از ميانگين دو خطاي بالا :

=خطاي سيتماتيک

مفهوم خطاي سيتماتيک اين است که يک عامل وارد عمل مي شود و آزمودني را در مقايسه دو خط ، به خطا وا مي دارد . همچنين مفهوم خطاي سيتماتيک اين است که خطاي آزمودني ناشي از تصادف نيست . معناي عدد 05/13 – اين است که آزمودني در مقايسه دو خط 6 سانتي متري ، که يکي به شاخکهاي همگرا و ديگري به شاخکهاي واگرا محدود است به اندازه 05/13 ميلي متر خطا دارد يعني خط متحرک را به علت محدود بودن آن به شاخکهاي واگرا ، بلندتر و خط ثابت را به علت محدود بودن آن به شاخکهاي همگرا ، کوتاهتر مي بيند .

2- تاثير حالت شروع را در ميزان خطاي آزمودني تعيين کرديم . يعني معلوم کرديم که اگر خط متحرک کوتاهتر ارائه شود ، خطاي آزمودني بيشتر خواهد بود يا اگر بلندتر ارائه شود ؟

اين خطا را اصطلاحاً خطاي وضعيت مکاني مي نامند . خطاي وضعيت مکاني با نصف تفاضل خطاهاي دو ستون برابر است :

خطای وضعیت مکانی :

عدد 15/1 – و حتي مقايسه ميانگين هاي دو ستون ( 9/11- و 2/14- ) نشان مي دهد که وقتي ما خط متحرک را کوتاهتر ارائه کرده ايم ميزان خطاي آزمودني بيشتر از آن موقعي بوده که خط متحرک را بلندتر ارائه کرده ايم . بنابراين حالت شروع مي تواند ميزان خطا را تحت تاثير قرار دهد .

3-چهل اندازه اول ( نتايج جدول 1 ) را از وسط نصف کرديم در نتيجه صاحب 3 سري اندازه هاي 20 تايي شديم. بيست اندازه اول ، بيست اندازه دوم و بيست اندازه سوم ، خطاي سيتماتيک هر سري بيست اندازه اي را به دست آورديم يعني جمع جبري هر بيست اندازه را بر بيست تقسيم کرديم :

خطاي سيتماتيک 20 اندازه اول :

خطاي سيتماتيک 20 اندازه دوم :

خطاي سيتماتيک 20 اندازه سوم :

مقايسه 3 عدد 4/16- ، 7/9- ، 35/4- نشان مي دهد که از خطاي آزمودني به تدريج کاسته شده است کاهش خطا در بيست اندازه دوم ( 7/9- ) بيانگر اين است که آزمودني به تدريج و همگام با پيشرفت آزمايش ، يک نگرش تحليلي نسبت به عملکرد خود پيدا کرده و در اثر اين نگرش از خطاي خود کاسته است . تفاوت خطاي بيست اندازه سوم از دو خطاي قبلي نشان مي دهد که اطلاع از خطا مي تواند به مقدار قابل توجهي از مقدارخطا بکاهد . آزمودني زماني که هيچ نگرشي نداشت ، زماني که هيچ اطلاعي از شيوه کار نداشت ، در مقايسه دو خط به اندازه 4/16 – ميليمتر مرتکب خطا شده است . اين خطا ، حين انجام آزمايش ، به 7/9 – وپس از آگاهي از خطا به 35/4 – ميليمتر کاهش يافته است . بنابراين تمرين و ممارست و از آن همه مهمتر ، اطلاع از خطا مي توانند از ميزان آن بکاهند .

بحث و نتيجه گيري :

خطاي براورد کردن طول دو خط يا خطاي بينايي مولر – لاير بارها توسط روانشناسان مورد مطالعه قرار گرفته است . هر وقت که آنها خواسته اند ادراک را در فرهنگهاي مختلف بررسي کنند از اين خطا استفاده مي کنند . به رغم وقتي که روانشناسان در شرايط توليد اين خطا به کار برده اند هنوز نتوانسته اند توجيه کنند که چرا خط همگرا کوتاهتر از خط واگرا ديده مي شود.

منابع و ماخذ:

1- آتکسينون ، ريتال و ... (1385) زمينه روانشناسي هيلگارد ، ترجمه محمد تقي براهني و ديگران ، تهران ، انتشارات رشد.

2- ايرواني ، محمد ، خداپناهي ، محمد کريم ، ( 1385 ) ، روانشناسي احساس و ادراک تهران ، سمت.

3- گنجي ، حمزه (1385) ، روانشناسي عمومي تهران ، نشر سا والان .

4- گنجي ، حمزه (1385) ، روانشناسي تجربي کاربردي ، تهران ، انتشارات بعثت .

+ نوشته شده در شنبه دهم اسفند 1387ساعت 21:5 توسط حسین محققی |

آزمايش شماره 2

اندازه گيري حافظه

يادگيري از راه کوشش و خطا

فهرست مطالب

خلاصه 36

مقدمه 37

پيشينه ي تحقيق 38

ديدگاههاي نظري در مورد يادگيري 38

ديدگاه رفتاري 38

ديدگاه شناختي 39

مراحل حافظه 41

فراموشي 43

اندازه گيري حافظه 46

روش اجراي آزمايش 46

نمونه ومشاهدات باليني 47

تحلیل نتایج 48

منابع 51

خلاصه:

به نظر مي رسد ما آدميان تقريباً هرچه داريم يا هرکه هستيم از برکت حافظه است. انديشه ها و تصورات ما حاصل کار حافظه است و ادراک و انديشه و حرکت هاي ما از آن سرچشمه مي گيرد.

در قسمت اول اين گزارش کا براي درک چگونگي بررسي علمي حافظه به مباحثي از قبيل انواع حافظه حسي، کوتاه مدت و بلندمدت مي پردازيم و همچنين علل فراموشي مورد بررسي قرار مي گيرد و نگاهي را به ديدگاههاي يادگيري موجود مي پردازيم و سپس به اين پرسش که چگونه مي توان حافظه را بهبود بخشيد پاسخ مي دهيم.

در قسمت دوم اين گزارش شيوه اندازه گيري حافظه به وسيله يک مازاد ذهني ارائه مي شود که يک ماز ذهني 12 شاخه اي را براي يک آزمودني زن به کار برده شده است.

مقدمه:

نقش يادگيري دذر همه ي صحنه هاي زندگي ما نمايان است يادگيري نه تنها در آموختن مهارتي خاص يا مطالب درسي بلکه در رشد هيجاني تکامل اجتماعي و حتي در رشد شخصيت دخالت دارد مثلاً ياد مي گيريم از چه بترسيم و چه چيز را درست بداريم چگونه مؤدبانه رفتار کنيم و چگونه صميميت نشان دهيم و جزء اينها. يادگيري را مي توان تغيير نسبتاً پايدار در رفتار يا توان رفتاري دانست که بر اثر تجربه به وجود مي آيد از چهار نوع يادگيري مي توان سخن گفت:

الف) خوگيري، که طي آن جانه از ياد مي گيرد محرکي آشنا و بي اهميت را ناديده بگيرد.

ب) شرطي شدن کلاسيک، که ضمن آن جاندار ياد مي گيرد که محرکي در پي محرک ديگر مي آيد.

ج) شرطي شدن عامل که طي آن جاندار مي آموزد که پاسخي معين، پيامد مشخصي دارد.

د) يادگيري پيچيده که از سطح شکل گيري پيوندها فراتر مي رود.

به نظر مي رسد ما آدميان تقريباً هرچه داريم يا هرکه هستيم از برکت حافظه است انديشه ها و تصورات ما حاصل کار حافظه است و ادراک و انديشه و حرکات ما از آن سرچشمه مي گيرند حافظه پديده هاي بيشمار هستي ما در کل واحدي يکپارچه مي ساتزد همان طور که اگر ذرات تشکيل دهندة بدن با نيروي جاذبه ي ماده به هم نچسبيده بود بدن ما از هم مي پاشيد اگر نيروي پيوند دهنده و وحدت بخش حافظه نمي بود هشياري ما به تعداد لحظه هاي زندگي مان تجزيه مي شد (هرنيگ، 1930).

اين سخنان که هرنيگ سالها پيش در سخنراني خود در فرهنگستان علوم دين بيان کرده گوياي اهميت حافظه در حيات ذهني آدمي است. (اتکسيون ، 1385)

ديدگاههاي نظري در مورد يادگيري:

1- ديدگاه رفتاري:

نخستين پژوهشها در يادگيري بر ديدگاه رفتاري تکيه داشتند. در اين ديدگاه اغلب فرض مي شد که رفتار را بر مبناي علل بيروني بهتر مي شود درک کرد تا علل دروني و اينکه پيوندهاي ساده سنگ بناي تمام يادگيريها هستند و نيز اينکه قوانين يادگيري در مورد انواع گوناگون جانوران و در موقعيت هاي گوناگون يکسان است. از جمله رفتارگرايان ايران پاولف و واتسون مي باشد که نظريه شرطي سازي کلاسيک را مطرح کردند که اگر محرک شرطي منظماً قبل از محرک غير شرطی بيايد. محرک شرطی علامتي براي وقوع محرک غیر شرطی مي شود و پاسخي شرطي را فرا مي خواند که اغلب شبيه پاسخ غير شرطي است.

شرطي سازي عامل:

شرطي شدن عامل در موقعيت هايي صورت مي گيرد که پاسخ آزمودني بر محيط اثر بگذارد نه اينکه محرکي غير شرطي آن را فرا بخواند نخستين بررسيهاي منظم در مورد شرطي شدن رفتار عامل را ثرندايک انجام داد. ثرندايک که بسيار تحت تأثير نظريه تکاملي داروين بود مي کوشيد نشان دهد که بين يادگيري انسان و يادگيري هاي حيوانها تداوم و همبستگي وجود دارد آزمايشهاي ثرندايک معمولاً به ترتيبي که در زير شرح مي دهيم انجام مي شد: گربه يي گرسنه در قفس گذاشته مي شود که در آن با خفتي ساده بسته شده است و همزمان با آن تکه يي ماهي در بيرون کنار قفس قرار داده مي شود ابتدا گربه سعي مي کند با دراز کردن دستش از بين ميله ها به غذا دست يابد وقتي اين کار بي نتيجه مي ماند به اين طرف و آن طرف مي رود و به رفتارهاي مختلف مي پردازد اما دير يا زود ناخواسته به چفت در قفس مي خورد و در باز مي شود رو به ماهي دست مي يابد پژوهشگر دوباره گربه را به قفس مي اندازد گربه دوباره کم و بيش رفتارهاي قبلي را تکرار مي کند گربه طي کوششهاي متوالي بسياري از رفتارهاي نامربوط را کنار مي گذارد و در نهايت همين که در قفس گذاشته مي شود به راحتي چفت را باز مي کند مي بينيم گربه يادگرفته براي به دست آوردن غذا چفت در را باز کند. به نظر مي آيد که گربه هوشمندانه عمل مي کند اما ثرندايک معتقد ايت که اينجا هوش به هيچ وجه مطرح نيست در هيچ لحظع يي به نظر نمي رسد گربه به بصيرتي در مورد حل مسئله دست يافته باشد بلکه عملکرد گربه به تدريج طي کوششهاي بيشتر بهبود مي يابد و به جاي بصيرت يافتن به نظر مي رسد گربه به رفتار کوشش و خطا مي پردازد و وقتي پاداشي بلافاصله به دنبال يکي از آمن رفتارها بيايند يادگيري آن عمل نيرومندتر مي شود ثرندايک اين نيرومندتر شدن را قانون اثر مي نامد. (اتکینسون،1385).

ديدگاه شناختي:

در يادگيري شناختي فرآيندهاي شناختي بيشتر مورد توجه هستند. اين فرايندهاي شناختي از جمله ادراک امور، سازمان دادن اطلاعات، تجزيه و تحليل اطلاعات، کسب دانش درک معني، ايجاد انتظارات مستقيماً قابل مشاهده نيستند. به باور روان شناسان شناختي يادگيرنده در نتيجه يادگيري در ذهن يا حافظه خود يک ساخت شناختي تشکيل مي دهد که در آن اطلاعات مربوط به رويدادهاي مختلف نگهداري مي شود و سازمان مييابند پس، از نظر اين روان شناسان يادگيري ايجاد تغيير در رفتار آشکار نيست بلکه ايجاد تغيير در ساخت شناختي در فرآيندهاي ذهني است. از جمله نظريه ها در اين زمينه نظريه گشتالت و نظريه يادگيري معني را در کلامي آزوبل و نظريه شناختي- اجتماعي بند ورا مي باشد.

تعريف يادگيري در نظرية گشتالت:

يادگيري در نظرية گشتالت عبارت است از بينش حاصل از درک موقعيت يادگيري به عنوان يک کل يکپارچه و آن هم از طريق کشف روابط ميان اجزاي تشکيل دهنده موقعيت يادگيري حاصل مي شود. بنابراين عنصر اصلي يادگيري در روانشناسي گشتالت رسيدن به بينش است.

تعريف بينش:

گفته شد در روانشناسي گشتالت يادگيري يعني کسب بينش کهلر (1959) گفته است: «بينش به اين واقعيت اشاره مي کند که وقتي ما از يک رابطه آگاه مي شويم اين رابطه به طور مجزا تجزيه نمي شود بلکه به عنوان نتيجه اي که از ويژگي هاي بينشي مورد نظر ناشي مي شود تجربه مي شود.

کهلر (1925) در يک رشته پژوهش که به منظور بررسي استفاده از بينش در حل مسئله انجام داد به اين نتيجه رسيد که ميمونها در حل مسئله از روش بينش استفاده مي کنند در يکي از آزمايشهاي معروف کهلر با ميمونها، موزي از سقف قفس به دور از دسترس ميمون مورد ازمايش آويزان شده بود به نحوي که آزمودني با بالارفتن از يک ميز يا با گذاشتن دو جعبه بر روي يکديگر يا با به هم وصل کردن دو قطعه چوب کوتاه و درست کردن قطعه چوبي بلندتر مي توانست موز را به دست آورد اما به وسيله يکي از ميمونهاي معروف آزمايشهاي کهلر به نام سلطان، در نتيجه کشف رابطه بين ميز و موز يا چوب و موز حل شد. کهلر در گزارش آزمايشهاي خود مي گويد که ميمون براي رسيدن به موز ابتدا چندين کوشش و خطاي ناموفق دست مي زند اما کشف راه حل مسأله يعني رسيدن به راه حل مسئله يعني رسيدن به بينشي به طور ناگهاني صورت مي گيرد و به اعتقاد او رفتار ناشي از بينش يک رفتار مجزا از فعاليتهاي قبلي است که نمي توان آن را ادامة کوشش و خطاهاي پيشين دانست. (سیف ،1385).

ويژگي هاي يادگيري از راه بينش:

هرگنهان والسون د کتاب مقدمه اي بر نظريه هاي يادگيري (1977 و ترجمه سيف) درباره ويژگي هاي يادگيري از راه بينش يا يادگيري بينش مندانه گفته اند: معمولاً پيش از آنکه يادگيرنده مسئله اي را از اه بينش حل کند زمان نسبتاً طولاني به کوشش و خطاي شناختي مي پردازد و يادگيرنده تعدادي فرضيه دربارة روش مؤثر حل مسئله مي سازد. آن گاه دربارة راههاي ممکن فکر مي کند تا اينکه راه حل درست برسد و طبق آن رفتار کند وقتي که راه حل درست کشف شد گفته مي شود که بينش رخ داده است. به باور گشتالتي ها زماني که انسان با مشکلي رو به رو مي شود در او يک عدم تعادل شناختي ايجاد مي شود و تا زماني که به تلاش براي پيدا کردن راه حل مسئله مي پردازد اين حالت، عدم تعادل برقرار است پس از اينکه راه حل مسئله پيدا شد تعادل شناختي برقرار مي گردد و همين امر موجب تقويت يادگيرنده خواهد شد.

حافظه نقش بسيار مهمي در يادگيري دارد بنابراين در اين گزارش مراحل حافظه و انواع حافظه را بيان مي کنيم و اينکه چرا برخي يادگيري ها زودتر و برخي ديرتر فراموش مي شوند و چگونه مي توان حافظه را اندازه گرفت و آن را تقويت کرد.

مراحل حافظه:

حافظه داراي سه مرحله است: رمزگرداني، اندوزشي و بازيابي.

رمزگرداني به تبديل اطلاعات به نوعي رمز يا بازنهايي قابل قبول براي حافظه اطلاق مي شود اندوزش عبارت است از نگهداري اطلاعات رمزگرداني شده و بازيابي فرآيندي است که از طريق آن اطلاعات از حافظه فراخوانده مي شود. بسه به اينکه مطالب براي چند ثانيه (حافظه فعال) مورد نظر باشد يا براي مدتي طولاني تر (حافظه درازمدت) شيوه کار اين مراحل سه گانه متفاوت است به علاوه به نظر مي رسد در اندوزش اطلاعات که بخضي از حافظه ي آشکار است اندوزش مهارتها- که بخشي از حافظه ي ناآشکار است. نظامهاي متفاوت حافظه درازمدت در کار باشد.

مراحل سه گانه تشکيل حافظه:

پژوهشگران کشف کرده اند که حافظه دست کم در سه مرحله تشکيل مي شود: حافظه ي حسي، حافظه ي کوتاه مدت و حافظه بلندمدت. حافظه ي حسي يعني نگهداري موقت اطلاعات در اندام هاي حسي. حافظه کوتاه مدت يعني ذخيره و پردازش اطلاعات به مدت بسيار کوتاه حافظه بلند مدت: يعني ذخيره سازي اطلاعات به منظور استفاده از آنها در آينده.

حافظه حسي: اولين مرحله.

تصوير ذهني يک شيء پس از آنکه خود شيء ناپديد شد تقريباً بيشتر از نيم ثانيه در حافظه ي حسي باقي نمي ماند هر محرکي در حافظه حسي ثبت شود مي تواند تحت فرايند انتخاب و دقت قرار گيرد و به مراحل بالاتر حافظه (کوته مدت و بلندمدت) وارد شود.

حافظه کوتاه مدت يا فعال:

در حافظه کوتاه مدت برخي موارد را مورد توجه قرار مي دهيم برخي ديگر را بلافاصله رد مي کنيم يا مدتي نگه مي داريم که آنها را ارزيابي کنيم. سازمان دهيم، با اطلاعات جديد پيوند دهيم يا با اطلاعات قديمي بيون کشيده شده از حافظه بلند مدت ترکيب مي کنيم. بنابراين حافظه کوتاه مدت دو کار دارد: انتخاب و پردازش اطلاعات جاري و ذخيره خاطرات به مدت کوتاه چون حافظه کوتاه مدت در حال کار و فعاليت است بنابراين گنجايش آن محدود است. در حافظه فعال اطلاعات معمولاً به شکل ديداري و شنيداري رمزگرداني مي شود جالبترين واقعيت درباره حافظه فعال اين است که گنجايش آن محدود به 2+- ماده يا قطعه است.

حافظه بلند مدت:

اطلاعات از حافظه حسي از طريق فرآبند انتخاب و توجه وارد حافظه فعال مي شوند چنين بر مي آيد که حافظه فعال دو کارکرد عمده دارد: يکي اينکه مطالب لازم را براي مدتي کوتاه ذخيرع مي کند و فضاي کار براي محاسبات ذهني را فرهم مي سازد کارکرد احتمالي ديگر اين است که در نقش ايستگاه بين راه براي حافظه دراز مدت عمل مي کند. به اين معنا که اطلاعات در حين رمزگرداني و انتقال به حافظه ي دراز مدت ممکن است مدتي در حافظه فعال بماند اين انتقال مرور ذهني است. يعني تکرار آگاهانه ي اطلاعات در حافظه ي فعال مرور ذهني يک ماده نه تنها آن را در حافظه ي فعال نگه مي دارد بلکه آن را به حافظه ي درازمدت نيز انتقال مي دهد.

حافظه درازمدت به اطلاعاتي گفته مي شود که از چند دقيقه (مثلاً نکته ايي که در اوايل گفتگويي مي آيد) تا يک عمر از قبيل خاطرات دوران کودکي بايد در حافظه نگهداري شود.

فراموشي

برخي پژوهشگران علاقه مندند حالتهاي فراموشي را، که گاهي مفيد و گاهي تأسف آور است مطالعه کنند. هرچند همه ي ما خاطرات غم انگيز و آزارنده داريم و مي خواهيم از دست آنها خلاص شويم فراموشي در اکثر زمانها و بيجا و بي مورد است. علتهاي آن ها کدام هاست؟ اولين روانشناسي که فراموشي را مطالعه کرده، هرمان ابينگهاوس بود.

او پس از آنکه فهرستهايي از هجاهاي بي معنا را به طور کامل به خاطر مي سپرد حافظه ي خود را در فواصل معين امتحان مي کرد. او متوجه شد که يک ساعت پس از حفظ کردن يک فهرست، تنها، مي تواند 45 درصد هجاها را به ياد بياورد. اين يادآوري، پس از يک روز به 35 درصد و پس از يک هفته به21 درصد کاهش مي يافت. آيا همه ي مردم با اين سرعت فراموش مي کنند؟

اگر شما درس ها و يادداشتهاي سر کلاس را با اين سرعت فراموش کنيد در امتحانات موفق نخواهيد شد مگر اين که بلافاصله پس از حفظ کردن آنها امتحان بدهيد. منحني فراموشي، در مورد هجاهاي بي معني است. يادداري اطلاعات معني دار، خيلي طولاني است.

نظريه هاي فراموشي:

در مورد فراموشي 4 نظريه مهم وجود دارد که فرايندهاي به ياد سپاري يا پردازش اطلاعات را زير سوال مي برند اين نظريه ها عبارتند از: نظريه تداخل، نظريه افت، نظريه فراموشي انگيزشي و نظريه دشواري در بازيابي.

طبق نظريه ي تداخل: علت فراموشي يک مطلب اين است که مطلب ديگري بازيابي آن را مشکل مي کند مثلاً اگر دو زبان خارجي ياد گرفته باشيد گاهي اتفاق مي افتد که وقتي به زبان دوم حرف مي زنيد برخي کلمات زبان اول به ذهن شما مي آيد. اگر يادگيري قبلي مزاحم يادآوري يادگيري هاي بعدي شود اصطلاحاً مي گويند منع قبلي صورت گرفته، برعکس، اگر با يادگيري تازه موجب فراموشي يادگيري قبلي شود اصطلاحاً مي گويند منع بعدي به وجود آمده است.

طبق نظريه افت:

حافظه نيز، مثل هر فرايند زيستي، با گذشت زمان تخريب مي شود. اگر خاطرات به شکل فيزيکي پردازش و ذخيره شود، در آن صورت قدرت يادآوري به مرور زمان کاهش خواهد يافت زيرا انسان به مرور زمان از نظر فيزيکي تضعيف مي شود اين تبيين هر اندازه هم قانع کننده باشد احتمالاً غلط است زيرا به نظر مي رسد که خاطرات بلندمدت تنزل پيدا نمي کند. براي تأييد نظريه افت، شواهد آزمايشي کمي وجود دارد، زيرا کنترل آثار تداخل دشوار است.

نظريه فراموشي انگيزشي:

تمايل ناآگاه براي فراموش کردن رويدادهاي ناخوشايند را علت فراموشي مي داند. بدين صورت که مکانيسم هاي دفاعي خاطرات دردآور، اضطراب آور و دست و پاگير را سرکوب مي کنند.

اطلاعات موجود در حافظه بلندمدت براي هميشه باقي مي ماند و در صورتي که مکانيسم هاي دفاعي کنار بروند، بازيابي مي شود. فرويد معتقد بود که مکانيسم هاي دفاعي اجازه نمي دهند تا خاطرات دردآور به سطح آگاهي بيايند زيرا براي ما اضطراب ايجاد مي کنند.

نظريه دشواري در بازيابي:

خاطراتي که در حافظه بلندمدت جاي مي گيرد هرگز فراموش نمي شود. آنها به طور موقت، بر اثر موانع بازيابي، مثل تداخل و حالتهاي هيجاني، در دسترس قرار نمي گيرند.

روشهاي تقويت حافظه:

براي تقويت حافظه بايد راههاي يادگيري مؤثر را آموخت. تقويت حافظه چيزي جز کاربرد راههاي يادگيري بهتر نيست اينک تعدادي از آنها را اشاره مي کنيم.

1- تمرين: تکرار يا مرور ذهني براي يادداري موجب مي شود که اطلاعات را از حافظه کوتاه مدت به حخافظه بلندمدت انتقال دهيم ممکن است خيال کنيد که تکرار يک عمل مکانيکي است و خيلي مفيد نيست اما فراموش نکنيد که با همين تکرار است که حروف و محاسبات عددي ساده را ياد گرفته ايم. بچه ها املاي کلمات را بارها و بارها مي نويسند تا به ياد داشته باشند هنرپيشگان سينما و تئاتر و ژيمناستها به طور خستگي ناپذير، برخي حرکات را تکرار مي کنند تا از آنها حافظه عملي تشکيل دهند.

2- ارتباط دادن اطلاعات جديد با آنچه از پيش مي دانيم. ارتباط دادن اطلاعات جديد با اطلاعات موجود در ذهن، در واقع همان تکرار براي يکپارچه کردن آنهاست. ما معمولاً با يکپارچه کردن اطلاعات خود را گسترش دهيم مثلاض کودکان ياد مي گيرند که پ به ب شباهت دارد، با اين تفاوت که به جاي يک نقظه سه نقطه دارد، يا چ به ج شباهت دارد و آن نيز به جحاي يک نقطه سه نقطه دارد. همچنين کودکان ياد مي گيرند که توپ فوتبال به توپ واليبال شباهت دارد اما کمي بزرگتر از آن است.

3- تداعيهاي غير معمولي: محرکهايي که دوروبر خود جدا باشند راحت تر در حافظه باقي مي مانند زيرا بيشتر به آنها توجه مي کنيم و آنها نيز واکنشهاي هيجاني بيشتري ايجاد مي کنند بنابراين اگر بتوانيم با اطلاعات جديد تداعي هاي غير معمولي يا شديد به وجود آوريم، به راحتي خواهيم توانست آن ها را در حافظة خودنگهاريم و در مواقع لازم احضار کنيم.

4- روش کلمات کليدي: يک کلمه شناخته شده را با کلماتي که مي خواهيم به حافظه بسپاريم تداعي مي کنيم. اين روش مخصوصاً در يادگيري زبان خارجي مفيد واقع مي شود. فرض کنيد مي خواهيد کلمه ي news مي تواند با نو تداعي شود، چون هماهنگي دارد.

5- استفاده از علايم اختصاري: علايم اختصاري يعني حروف اول کلمات را برداشتن و با آنها يک يا چند کلمه ساختن مثلاً براي حفظ کردن کلمه مرکب و طولانی ،براي حفظ ترتيب هفت رنگ مرئي (قرمز، نارنجي، زردف سبز، آبي،نيلي، بنفش) کلمه قنز سانب به کار برد. مي توان از علايم اختصاري به عنوان ياددار نام برد.(گنجی ،1385)

اندازه گيري حافظه:

راههاي مختلفي براي سنجش حافظه وجود دارد که يکي از آنها استفاده از ماز يا لابيرنت است.

مازها انواع مختلف دارد که اکثر آنها با استفاده از توانايي هاي حسي- حرکتي آموخته مي شود.

براي اندازه گيري حافظه ي انسان ها از ماز ذهني استفاده مي کنيم.

روش اجراي آزمايش:

يک ماز ذهني 6 شاخه اي را به عنوان الگو به آزمودني نشان داديم و به او گفته شد: فرض کنيم شما در مبدأ هستيد و مي خواهيد به مقصد برويد اگر به جاي اين خطوط راههاي باريکي بود شما چگونه مي رفتيد؟ مي بينيد که همه ي راهها شماره گذاري شده است برخي راهها به مقصد منتهي مي شود اما برخي ديگر به مقصد منتهي نمي شود حال سعي کنيد به طور ذهني بدون اينکه ماز را ببينيد از آن عبور کنيد =. من طرز عبور از آن را به شما ياد مي ده.

ابتدا دو عدد مربوط به دو اهه ي اول را براي آزمودني خوانده مي شود مثلاً مي گوييم 4 و 10 اگر شما عدد 10 يعني مسير درست را انتخاب کرديد دو عدد مربوط به دو راهه دوم يعني 6 و 2 خوانده مي شود اگر آزمودني جواب درست دارد مسير بعدي را مي خوانيم و اگر پاسخ درست ندهد مثلاً دو عدد 4 و 10 وقتي خوانده مي شود عدد 4 را آزمودني انتخاب کند چون 4 پاسخ درست نيست عدد 7 و 10 را مي خوانيم آزمودني بايد از تکرار عدد 10 متوجه شود عدد 10 عدد درست است.

تذکر اول: هميشه دو عدد مربوط به يک دو راهه را مي خوانيم مثلاً 4 و 10 يا 7 و 10 6و 2 يا صورت غلط بودن 2 و 10. هرگز دو عددي را که روي يک خط مستقيم قرار دارند با هم نمي خوانيم مثلاً به ازمودني هرگز نمي گوييم 4 و 7 يا 10 و6 .

تذکر دوم:عدد صحيح، يعني عددي که به مقصد هدايت مي کند گاهي در اول و گاهي در آخر خوانده مي شود ترتيب خواندن آن کاملاً بايد تصادفي باشد يعني به شکلي باشد که آزمودني نتواند آن را حدس بزند. زماني گفته مي شود 4 و 10 و زماني ديگر 10 و 4.

وقتي آزمودني ماز تمريني را به طور کامل ياد گرفت يک ماز 12 شاخه اي رسم کرديم که با ماز تمريني متفاوت بود. آن گاه همان را با شيوه اي که در ماز تمريني اجرا کرديم به مار برديم.

در هر تمرين اعدادي را که آزودني انتخاب روي کاغذ نوشتيم تعداد خطاهاي او را در هر تمرين شمرديم (جدول شماره 1).

نمونه ومشاهدات بالینی :

آزمايش بر روي يک خانم 28 ساله دانشجو انجام شد. محيط آزمايش اتاقي بود که دو نفر ديگر به غير از آزمودني حضور داشتند ازمودني در حين آزمايش دقت و تمرکز لازم را نداشت. محيط آزما یش به اندازه کافي ساکت نبود که شايد دليل نداشتن تمرکز لازم آزمودني بود.

تحليل نتايج:

1- آزمودني اعداد اول و آخر را زودتر ياد مي گيرد.

2- آزمودني اعدادي ا که شبيه به يکديگر نبودند را زودتر ياد مي گيرد مثل 8 و 0.

3- آزمودني در حين آزمايش دقت کافي نداشت به همين دليل در نمودار (1) نوسان در پاسخ آزمودني وجود دارد.

1 9 3 8 4 15 17
1 1

24 16 14 2 10 23

شکل 1-1)

خطاها	کل پاسخ ها در هر تمرين	تمرين
6	5 -21 -15 -11 -10 -18 -6 -2 -12 -8 -0 -20- 7 -16 -13 -9 -22 -1	1
2	5- 23- 21- 11- 18- 6- 12- 0- 20- 3- 7- 13- 22 –1-	2
5	17- 5- 23- 21- 11- 18- 6- 12- 0- 20 – 3- 7- 13- 22- 1	3
3	5- 23- 21- 11- 18- 6- 2- 12- 0- 20- 3- 7- 13- 22- 1	4
3	5-- 21- 11- 18-10- 6- 2- 12- 0- 20- 7- 13- 9 -22- 1	5
1	5 - 21- 11- 18- 6- 12- 0 – 20 – 3 – 7- 13 – 22- 1	6
0	5- 21- 11 – 18 – 6- 12- 0 – 20 – 7 – 13- 22- 1	7
0	5- 21- 11 – 18 – 6- 12- 0 – 20 – 7 – 13- 22- 1	8
0	5- 21- 11 – 18 – 6- 12- 0 – 20 – 7 – 13- 22- 1	9
0	5- 21- 11 – 18 – 6- 12- 0 – 20 – 7 – 13- 22- 1	10

جدول (1-1)

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

07

6

5

4

3

2

1

0

منحني نتايج آزمودني در هر تمرين

منابع وماخذ :

1-اتکينسون ،ريتال و... (1385 )زمينه روان شناسي هيلگارد ،ترجمه ي براهني وهمکاران ،تهران ، رشد .

2- سيف ، علي اکبر ،(1385)،روانشناسي پرورشي ، تهران ،آگاه .

3- گنجي ، حمزه ،(1386)، روانشناسي عمومي ، تهران ، ساوالان .

4- گنجي ،حمزه ،( 1385) ، روانشناسي تجربي ، تهران ، بعثت .

5- هرگنهان والسون ،(1382) ،مقدمه اي بر نظريه هاي يادگيري ، ترجمه ي علي اکبر سيف ، تهران ،دوران .

+ نوشته شده در شنبه دهم اسفند 1387ساعت 21:4 توسط حسین محققی |

روانشناسی تجربی 1

دانشکده اقتصاد وعلوم اجتماعی

گروه روانشناسی

عنوان :

شرح آزمایشهای روانشناسی تجربی

استاد راهنما :

جناب دکتر حسین محققی

دانشجو:

زمستان 87

تقدیر

سپاس خداوند متعال را که توفیق گردآوری

این مجموعه را به من عطا نموده است و

تقدیر از شهیدان که خود را در راه اسلام

وقرآن فدا نموده اند.

وبا سپاس فراوان از استادگرانقدرم

جناب آقای دکتر حسین محقق وکلیه

کسانی که در گردآوری این مجموعه مرا

یاری نموده اند.

تقدیم

تقدیم به او که نخستین درس عقده گشایی و راز لمس لطیفترین عواطف بشری را ،در رفتار پر بخشش وگفتار پرتفاهم خویش ،به من آموخته است به او که در آتش انتظار نخستین روز ورود من به دبستان

می سوخت ودر گذر این حسرت جانکاه ، ناکام ونگران دیده از جهان بر بست!

به او که یاد بود لطف وصفا وتحمل بیدریغش ،پیوسته شیرین ترین خاطره ی زندگی من خواهد بود .

به او که قلب من همیشه سوگوار اوست

به او ...

به مادرم

چکیده

مجموعه ای که گردآوری شده مربوط به درس روانشناسی تجربی می باشد که شامل یک سلسله آزمایشهایی که هر کدام از این آزمایشات موضوع خاصی را در بر می گرفت ،این آزمایشات شامل : اثر آگاهی از نتایج بر عملکرد ،اندازه گیری حافظه (یادگیری از راه کوشش وخطا )، خطای بینایی ورابطه ی آن با سن افراد ،اثر تضاد وپس تصویرها ،اثر کار مضاعف و حواس پرتی بر کارآمدی افرادو تداخل یادگیری های بعدی در یادگیری های قبلی به ترتیب مورد بحث قرار گرفته اند .برای هر یک از این آزمایشها بترتیب : چکیده ، مقدمه ،پیشینه ،نمونه ،وسایل اجرای آزمایش ،شیوه اجرا ،استخراج نتایج ،تحلیل و نتیجه گیری ومنابع را مورد بررسی قرار دادیم . امید است که کار ناچیز من بتواند ذره ای از زحمات استاد سختکوشم را جبران نماید .

فهرست کل جداول ونمودارها

جدول مربوط به اثر آگاهی از نتایج بر عملکرد 24

جدول مربوط به داده های حافظه در آزمایش دوم 49

منحنی ونمودار داده ها در آزمایش دوم 50

جداول مربوط به خطای مولر ولایر (آزمایش سوم ) 74-73

جدول مربوط به اثر کار مضاعف و حواس پرتی 115

برکارآمدی (آزمایش پنجم )

نمودار مربوط به اثر کار مضاعف وحواس پرتی 117

برکارآمدی (آزمایش پنجم )

جدول (1) مربوط به آزمایش شماره ششم 139

جدول (2) مربوط به آزمایش شماره ششم 140

فهرست کلی

آزمایش اول 9

آزمایش دوم 34

آزمایش سوم 52

آزمایش چهارم 80

آزمایش پنجم 96

آزمایش ششم 120

آزمايش شماره 1

اثر آگاهی از نتايج

بر عملکرد

فهرست مطالب :

چکيده 11

مقدمه 12

پيشينه ي تحقيق 13

تعريف يادگيري 13

تمايز بين يادگيري وعملکرد 13

تعريف وقوانين يادگيري از نظر نورمن 15

عملکرد ماهرانه 15

تاثير بازخورد يا آگاهي از نتايج بر عملکرد 17

نظريه يادگيري آلبرت بندورا 18

انواع تقويت در نظريه بندورا 19

کاربرد آموزشي نظريه يادگيري شناختي اجتماعي 20

روش آزمايش 21

نمونه 21

وسايل آزمايش 21

روش اجراي آزمايش 21

جدول شماره 1 24

استخراج نتايج 24

تحليل نتايج 25

بحث ونتيجه گيري 31

منابع ومآخذ 33

چکيده:

يکي از موضوعات مورد بحث در روانشناسي يادگيري اين است که آيا آگاهي از نتايج موجب بهبود عملکرد مي شود وبه عبارت ديگر اگر يادگيرنده به هنگام يادگيري از نتايج کار خود اطلاع حاصل کند اين اطلاع عملکرد هاي جاري وبعدي او را تحت تاثير قرار مي دهد وموجب بهبود نتايج مي شود .

در کتاب( اصول روان شناسي مان )آمده است که مي توان علل تاثير مثبت آگاهي از نتايج را به شرح زير خلاصه کرد :

الف- آزمودني عملي را که نتيجه بهتر داده است تکرار مي کند .

ب- آزمودني خطاهاي خود را اصلاح مي کند.

ج- وضع نفساني همراه با دقت وآگاهي در آزمودني به وجود مي آيد که موجب بهتر شدن کار او مي شود (گنجي ،1385)

ما براي پي بردن به اثر آگاهي از نتايج بر عملکرد آزمايشي را ترتيب داده ايم که اين آزمايش شامل 3 مرحله مي باشد در مرحله اول از آزمودني خواسته شد با چشمهاي بسته خطوط 10 سانتي متري رسم کند ،در مرحله 2 باز از آزمودني خواسته شد که خطوط 10 سانتي متري رسم کند با اين تفاوت که در هر بار خط کشيدن از طول آن خط به آزمودني آگاهي داديم در مرحله 3 ، نيز از او خواسته شد که مثل مرحله 1خطوط 10 سانتي متري را با چشمهاي بسته رسم کند .

مقدمه:

يادگيري يکي از مهم ترين توانايي هاي انسان محسوب مي شود که آن را از ساير موجودات متمايز ميکند .يادگيري عبارت است از: تغير نسبتاً پايدار در رفتار يا توان رفتاري که حاصل تجربه است گفته مي شود .تفاوت عملکرد با يادگيري در اين است که عملکرد محصول يادگيري است .به قول هيلگارد وباور: (1975)، (تفاوت بين يادگيري وعملکرد؛ تفاوت بين دانستن چگونه انجام دادن کاري وانجام دادن آن کار است )

هدف ما از آزمايشي که ترتيب داده ايم اين است که اگر دانش آموزي يا دانشجويي ،يابه طور کلي ،يادگيرنده اي به هنگام يادگيري ،اگر از نتايج عملکرد خود مطلع شود ،رفتار او بر حسب عملکرد هايش تغيير شکل مي يابد و موجب بهبود عملکرد هاي جاري وبعدي او مي شود .

پيشينه ي تحقيق:

تعريف يادگيري :

يادگيري را مي توان به راههاي گوناگون تيريف کرد : کسب اطلاعات وانديشه هاي تازه ،عادتهاي مختلف ،مهارتهاي متنوع وراههاي گوناگون حل کردن مسايل .همچنين يادگيري را مي توان به صورت کسب رفتار واعمال پسنديده يا حتي نا پسند تعريف کرد .پس يادگيري حوزه ي بسيار گسترده اي را شامل مي شود.

هرگنهان والسون گفته اند: (يادگيري يکي از مهمترين زمينه ها در روانشناسي امروز در عين حال يکي از مشکل ترين مفاهيم براي تعريف کردن است )

با اين حال يکي از معروف ترين تعريف براي يادگيري اين است که :

يادگيري به فرايند ايجاد تغيير نسبتاً پايدار در رفتار يا توان رفتاري که حاصل تجربه است گفته مي شود ونميتوان آن را به حالتهاي موقتي بدن مانند آنچه بر اثر بيماري ،خستگي يا داروها پديد مي آيد نسبت داد .اين تعريف يادگيري ازتعريف کيمبل اقتباس شده است .

تمايز بين يادگيري وعملکرد :

چنانچه گفته شد يادگيري نوعي توانايي است که در فرد ايجاد مي شود وتنها از طريق مراجعه به رفتار آشکار فرد مي توان از ان اطلاع حاصل کرد از سوي ديگر رفتار به اعمال وحرکات مختلف دروني وبيروني فرد گفته مي شود .همه ي روانشناسان نياز دارند تا رفتار آشکار را مورد بررسي قرار دهند تا تعيين کنند آيا تغييراتي که يادگيري نام دارد اتفاق افتاده است يا نه .ما براي کسب اطلاع از ميزان يادگيري به رفتارهاي قابل مشاهده يا به اصطلاح دقيق تر به عملکرد فرد مراجعه مي کنيم .

عملکرد نيز مانند رفتار آشکار به جنبه هاي قابل مشاهده ي يادگيري اشاره مي کند اما تفاوت رفتار با عملکرد در آن است که رفتار به هر گونه عمل شخص گفته مي شود در حالي که عملکرد به نتيجه عمل فرد اشاره مي کند که در ارزشيابي ميزان يادگيري مورد استفاده قرار مي گيرد .عملکرد همان محصول يادگيري است .بنابرين ما با مشاهده ي تغييرات حاصل در عملکرد شخص استنباط مي کنيم که در او يادگيري اتفاق افتاده است .

عملکرد فرد از عواملي چون انگيزش وهيجان ،شرايط محيطي ،خستگي وبيماري متاثر مي شود پس با توجه به اين عوامل ،عملکرد فرد ممکن است شاخص نسبتاً درستي از يادگيري باشد يا اينکه نتواند آن را به خوبي نشان دهد مثلاًعملکرد يک دانش آموز سر جلسه امتحان ممکن است تحت تاثير اضطراب امتحان کاهش پيدا کند .بنابرين براي دستيابي به ميزان واقعي يادگيري بايد از وسايل دقيق اندازه گيري استفاده کردوهم عملکرد افراد را به دفعات مختلف ودرشرايط متفاوت مورد سنجش قرار داد .(سيف ،1385)

تعريف وقوانين يادگيري از نظر نورمن :

ازنظر نورمن يادگيري ويادسپاري بسيار به هم نزديک اند اما يادگيري چيزي بيشتر از يادآوري محض است يادگيري شامل توانايي انجام ماهرانه ي يک تکليف است .

قوانين يادگيري نورمن :

نورمن انديشه هاي خود را درباره ي يادگيري را در سه قانون خلاصه مي کند :

1- قانون علي رابطه ها : براي اينکه ارگانيسم رابطه ي بين يک عمل خاص ويک بازده را ياد بگيرد يک رابطه ي علي آشکار بين آنها بايد وجود داشته باشد.

2-قانون يادگيري علي :که دو بخش دارد ،يکي از آنها به بازده هاي مطلوب مربوط مي شود اين است که ارگانيزم مي کوشد تا آن اعمال بخصوصي را تکرار کند که با بازده مطلوب رابطه ي علي آشکاري دارند .بخش ديگر آن ،اين است که ارگانيسم مي کوشد تا از انجام عملي که با بازده نامطلوب رابطه ي علي آشکاري دارد اجتناب نمايد

3- قانون بازخورد اطلاعاتي : بازده يا نتيجه يک رويداد به صورت اطلاع يا خبري درباره ي آن رويداد عمل مي کند .

عملکرد ماهرانه :

نورمن در سراسر نوشته هاي خود بر روابط بين يادگيري ،حافظه وعملکرد تاکيد مي ورزد اودر مطالعه ي حافظه مي کوشد تا تعيين کند چگونه اطلاعات مورد استفاده قرار ميگيرند .به نظر نورمن يادگيري ارتباط نزديکي با فهميدن دارد .

زماني که شما مهره هاي شطرنج ،قصد ورهيافت اساسي آن را فهميده باشيد ياد گرفته ايد که شطرنج بازي کنيد از نظر يک مشاهده گر بيروني يادگيري به عملکرد بسيار نزديک است ممکن است فکر کنيد بازي شطرنج را مي فهميد اما اگر نتوانيد يک بازي خوب انجام دهيد خواهيم گفت شما واقعا آن را نمي دانيد.

اما عملکرد ماهرانه چيست ؟

نورمن به فهم تفاوت بين عملکرد ماهرانه ي افراد خبره مانند خلبانان با تجربه وقهرمانان تنيس وافراد تازه کار علاقه مند بود او 5 متغيير را ذکر ميکند که اين تمايز را مشخص مي کند :

1- افراد خبره کارهايشان را با سهولت ورواني بيشتري انجام مي دهند .

2-غالب افراد خبره کارهايشان را بدون آگاهي و به طور خودکار انجام مي دهند .

3- در افراد خبره تلاش ذهني کمتروخستگي ذهني کمتر است .

4- عملکرد افراد تازه کار در شرايط استرس کاهش مي يابد ولي در افراد خبره چندان متاثر نيست.

5-ديدگاه افراد با پيشرفت عملکرد تغيير پيدا مي کند .

نورمن در کتاب يادگيري وحافظه از خوانندگان مي خواهد تا تغيير حالت از تازه کار بودن به ماهر بودن را امتحان کنند او براي اين منظور از مسئله ي ميسيونر ها وآدمخوارها استفاده مي کند .در ضمن کوششهاي اوليه براي حل کردن مسئله چون شخص تازه کار است عملکردش کند،محتاطانه وغالبا نادرست است اما با ادامه ي کار عملکرد او به صورت خودکار وهموار در مي ايد وبه کوشش ذهني کمتري نياز خواهد داشت .نورمن مي گويد انتقال از تازه کار بودن به خبره چندان جنبه ي يادگيري ندارد بلکه بيشتر به عملکرد ،يعني انتقال موثر يادگيري به رفتار ،مربوط است .(هرگنهان والسون ،1382 )

تاثير بازخورد يا آگاهي از نتايج کار بر يادگيري دانش آموزان:

بنا به تعريف بازخورد به آگاهي از نتايج عمل گفته مي شود معلمان بايد همواره مراقب کوششهاي دانش آموزان خود باشند وبعد از انجام هر فعاليتي آنها را از نتايج کارشان مطلع سازند .اين اقدام به ويزه بعد از انجام هر آزمون ضروري است . پژوهشهاي اوليه درباره ي بازخورد نشان داده اند که توضيحات کتبي معلم بر تکاليف واوراق امتحاني دانش آموزان منجر به بهبود عملکرد آنها در آينده ميشود .نتايج پژوهش هاي تازه نشان داده اند که در مورد دانش آموزان سالهاي بالا (دوره هاي راهنمايي ودبيرستان ) اظهار نظر هاي کتبي بر اوراق آنها وقتي جنبه ي شخصي وغير قالبي داشته باشد بسيار موثر واقع مي افتد .توصيه شده است که معلمان اشتباهات دانش آموزان را بر روي اوراق انها بنويسد وجنبه هاي مثبت آنها را تقويت کند .(سيف ،1385)

نظريه ي يادگيري آلبرت بندورا:

تغيير در رفتار را مي توان با رويکرد رفتاري ،شناختي ياترکيبي از اين دو مطالعه کرد .در اينجا به دليل اينکه رويکرد ما ترکيبي است ودر ابتدا مي خواهيم ببينيم تصورات قبلي شخص از خط 10 سانتي متري چيست وساخت شناختي او را مطالعه کنيم سپس در مرحله دوم پسخوراند يا آگاهي به فرد مي دهيم پس جا دارد که در اينجا يک ديدگاه ترکيبي يادگيري را بيان کنيم .يکي از نظريه هاي مهم که هم جنبه رفتاري دارد ،هم شناختي ،نظريه ي شناختي اجتماعي يانظريه ي يادگيري مشاهده اي است . واضع اين نظريه آلبرت بندورا است.

روان شناسان رفتار گرا بيشتر بر روي محرکهاي بيروني به عنوان عوامل کنترل کننده ي رفتار فرد تاکيد مي کنند. روانشناسان شناخت گرا عمدتا بر فرايندهاي شناختي اهميت قائل ميشدند بندورا هم عوامل محيطي بيرون از انسان را وهم عوامل شناختي درون او را در کنترل رفتار موثر مي داند .به طور دقيق تر بندورا مي گويد فرايندهاي شناختي ،محيط رفتار شخص بر هم تاثير وتاثر متقابل دارند وهيج کدام از اين سه جزء را نمي توان جدا از اجزاي ديگر به عنوان تعيين کننده ي رفتار به حساب آورد وآن را جبر متقابل يا تعيين گري متقابل ناميده است .

در نظريه ي يادگيري اجتماعي بندورا گفته شده است که يادگيرنده از طريق مشاهده ي رفتار ديگران به يادگيري ميپردازد به طور خلاصه در يادگيري از راه مشاهده 4مرحله يا فرايند وجود دارد

1- توجه : که در آن يادگيرنده يا مشاهده کننده به الگو وسرمشق که معمولا يک انسان زنده در حال انجام عمل است توجه مي کند.

2- به يادسپاري: که در آن يادگيرنده رفتار مورد مشاهده را به طور شناختي باز نمايي مي کند يعني آن را به حافظه مي سپارد .

3- باز آفريني حرکتي :يعني اينکه يادگيرنده توانايي هاي لازم را داشته باشد رفتار مورد مشاهده را توليد واصلاح مي کند .

4-انگيزش :يعني در شرايط مناسب انگيزشي وتشويقي يادگيرنده رفتاري را که مشاهده کرده است به عملکرد تبديل مي کند .(اتيکنسون وهمکاران ،1385)

انواع تقويت در نظريه ي بندورا:

لفرانسو منابع تقويتي رادر يادگيري از راه الگو برداري در سه دسته زير خلاصه کرده است :

1- تقويت مستقيم رفتار يادگيرنده براي تقليد يا الگو برداري از رفتار ديگران .

2- تقويت از راه پيامد هاي رفتار .

3-تقويت جانشيني .

کابردهاي آموزشي نظريه ي يادگيري شناختي اجتماعي:

موارد استفاده ي اين نظريه را مي توان به نحو زير خلاصه کرد:

1-آموزش رفتارها ومهارتهاي تازه :مانند انجام فعاليت هاي ورزشي ،تلفظ لغات خارجي عمدتا از طريق مشاهده ي رفتار ديگران آموخته مي شود .

2- تشويق وترغيب رفتارهاي قبلا آموخته شده : مشاهده ي رفتار ديگران نه تنها موجب يادگيري رفتارهاي تازه مي شود بلکه يادگيري هاي قبلا آموخته شده را که به دليل نبودن مشوق هاي لازم ديگر از فرد سر نمي زند نيز نيرومند مي سازد .

3- نيرومند کردن يا ضعيف کردن اثر بازداري .

4- جلب توجه يادگيرندگان .

5– ايجاد پاسخ هاي هيجاني (گنجي ،1386 )

روش آزمايش :

الف- وسايل آزمايش

سه برگ کاغذ ميلي متري ،دو عدد خط کش ،يک عدد مداد ويک چشم بند پارچه اي.

ب- نمونه

نمونه اين آزمايش فقط از يک نفر (يک خانم 20 ساله)تشکيل شده است زيرا اين آزمايش از نوع رآزمايشهاي تک آزمودني است .در اين آزمايش ها ،آزمودني به دفعات بيشتري تحت آزمايش قرار مي گيرد تا انداز هاي بيشتري را بدست آورند. اين امر موجب مي شود جنبه ي تصادفي بودن اندازه ها کاهش يابد ثانيا آزمودني به مدت طولاني مورد مشاهده ومطالعه قراربگيرد .

اجراي آزمايش :

آزمودني پشت ميز نشست وآزماينده نيز در مقابل او قرار گرفت .با چشم بند ،چشمهاي او بسته شد ويک مداد در اختيار او قرار داده شد .يکي از سه برگ کاغذ ميلي متري روي ميز در جلوي آزمودني قرار داده شد يکي از خط کش ها در سمت آزمودني وروي ضلع پايين کاغذ ميلي متري قرار گرفت به آزمودني گفته شد که بايد با دست چپ خط کش را نگه دارد .خط کش دوم نيز روي کاغذ ميلي متري به فاصله ي 10 سانتي متري از خط اول ودر سمت آزمايشگر قرار گرفت .آنگاه مراحل سه گانه آزمايش شروع شد .

ج- مراحل آزمايش :

مرحله ي اول :

هدف مرحله اول بررسي اين واقعيت بود که آزمودني با استفاده حافظه حسي وحرکتي ، با چه دقتي مي توانديک فاصله را ارزشيابي کند براي اين منظور نوک مداد را در مقابل خط کش ودر انتهاي سمت چپ کاغذ ميلي متري گذاشته شد از او خواسته شد که خطي به طرف آزماينده که روبه روي او نشسته بود به اندازه ي 10 سانتي متر رسم کند به آزمودني گفته شد که در 10 سانتي متري او خط کش ديگري به عنوان نشانه وجود دارد هر وقت نوک مداد با خط کش تماس پيدا کرد خط ترسيمي درست 10 سانتي متر شده است آزمودني بعد از 5 تمرين اول 20 خط ديگر بدون خط کش دوم رسم کرد در مرحله ي اول ازمودني اظهار مي کند که مقداري اظطراب دارد .

مرحله ي دوم :

هدف مرحله ي دوم اين بود که نشان دهد آگاهي از نتايج مي تواند عملکرد هاي جاري را تحت تاثير قرار دهد .براي اجراي اين مرحله کاغذ ميلي متري عوض شده دوباره آزمودني 5خط با کمک خط کش به طور تمريني مي کشد بعد از آن 20 خط ديگر کشيد که در هرخط پس از ترسيم هرخط آزماينده از طول خط به آزمودني آگاهي مي دهد مثلا گفته ميشود 2 ميلي متر بالاتر يا5 ميلي متر پايين تر است .

مرحله ي سوم :

مرحله ي سوم در واقع تکرار مرحله ي اول بود هدف از اين مرحله اين بود که ثابت کند کاري که در مرحله ي دوم صورت گرفته (آگاهي از نتايج )توانسته است از طريق تقويت رفتارهاي متوالي ،موجب يادگيري شود به عبارت ديگر ،آگاهي از نتايج توانسته است عملکردهاي بعدي را نيز تحت تاثير قرار دهد.

44/1	96/1	2/1	4/1-	09/106	29/59	81/82	3/10	7/7	1/9	1
61/9	49/0	1/3	7/0	61/141	25/90	44/77	9/11	5/9	8/8	2
76/5	0	4/2	0	21/123	69/75	69/75	1/11	7/8	7/8	3
96/1	49/0	4/1	7/0-	100	41/62	96/73	10	9/7	6/8	4
84/4	81/0	2/2	9/0	25/110	64/84	89/68	5/10	2/9	3/8	5
81/0	56/2	9/0	6/1	96/73	49/86	29/59	6/8	3/9	7/7	6
44/1	89/2	2/1	7/1	25/72	81	29/53	5/8	9	3/7	7
61/3	84/4	9/1	2/2	64/84	25/90	29/53	2/9	5/9	3/7	8
61/9	21/15	1/3	9/3	89/68	81/82	04/27	3/8	1/9	2/5	9
29/7	09/22	7/2	7/4	64	100	09/28	8	10	3/5	10
8/34	56/11	9/5	4/3	89/136	64/84	64/33	7/11	2/9	8/5	11
29/5	41/8	3/2	9/2	81	16/92	89/44	9	6/9	7/6	12
4/8	61/9	2/4	1/3	25/90	56/70	09/28	5/9	4/8	3/5	13
5/11	09/22	4/3	7/4	69/75	100	09/28	7/8	10	3/5	14
4/14	89/10	8/3	3/3	01/102	16/92	69/39	1/10	6/9	3/6	15
22	96/12	7/4	6/3	36/112	25/90	81/34	6/10	5/9	9/5	16
61/3	25/6	9/1	5/2	24/67	44/77	69/39	2/8	8/8	3/6	17
84/4	25/12	2/2	5/3	21/79	04/104	89/44	9/8	2/10	7/6	18
2/10	29/7	2/3	7/2	100	25/90	24/46	10	5/9	8/6	19
23	4/6	8/4	2/3	121	36/88	44/38	11	4/9	2/6	20

جدول شماره 1: شامل اندازه گيري ها در سه مرحله خط کشي توسط آزمودني

استخراج نتايج :

در هر يک از سه مرحله ، طول 20 خط آخر اندازه گيري ودر سه ستون اول جدول 1 درج شد.در هر مرحله 5خط اول به عنوان مرحله سازگاري در نظر گرفته شد.عددهاي سه ستون اول را به توان رسانديم وبه ترتيب در سه ستون بعدي جدول شماره ي 1 نوشتيم .وهمچنين ععدهاي ستون دوم وسوم را از ستون اول کسر کرديم ودر دو ستون بعدي جدول 1 نوشتيم وسپس اين اعداد را به توان 2 رسانديم .

تحليل نتايج :

1- براي هر يک از موقعيتها ،ميانگين وانحراف استاندارد طول 20 خط آخر محاسبه ميشود:

فرمول ميانگين :

ميانگين طول 20 خط آخر در مرحله اول =88/6

ميانگين طول 20 خط آخر در مرحله دوم=20/9

ميانگين طول 20 خط آخر در مرحله سوم=70/9

فرمول انحراف استاندارد :

انحراف استاندارد مرحله اول

s= انحراف استاندارد مرحله دوم

انحراف استاندارد مرحله سوم

2- ميانگين بدست آمده با يکديگر مقايسه مي شود ومعني دار بودن تفاوت ميانگين ها ي مراحل اول ودوم واول با سوم با استفاده از آزمون T استودنت مورد استفاده قرار مي گيرد.

با نگاهي گذرا به سه ميانگين بالا (88/6، 20/9 ، 70/9) معلوم مي شود که عملکرد آزمودني در مراحل دوم وسوم با عملکرد او در مرحله ي اول تفاوت دارد .اين تفاوت در جهت بهبود نتايج آزمودني است . از آنجا که مقايسه ي ظاهري ميانگين ها نمي تواند مورد اعتماد واقع شود تفاوت آنها از طريق محاسبات آماري مورد بررسي قرار مي گيرد. چون آزمايش روي يک نفر اجرا شده لذا از آزمون T در مورد گروههاي همتا استفاده مي شود .

= ميانگين تفاوتها

=انحراف استاندارد تفاوتها

N=حجم نمونه

بناباين لازم است که ابتدا ميانگين تفاوتها وانحراف استاندارد تفاوتها محاسبه شود :

ميانگين اندازه هاي مراحل اول ودوم

ميانگين اندازه هاي مراحل اول وسوم

فرمول محاسبه ي انحراف استاندارد تفاوتها :

انحراف استاندارد تفاوتهاي مراحل اول ودوم

انحراف استاندارد تفاوتهاي مراحل اول وسوم

حال مقادير T محاسبه مي شود :

براي بررسي معني دار بودن تفاوتهاي ميانگين ها به جدول Tمراجعه مي شود در رديف درجه آزادي 19ودر ستونهاي 05/0و01/0 به ترتيب اعداد 09/2 و86/2 به دست مي آيد .مقادير بدست آمده از آزمايش (44/6 و28/11) با مقادير موجود در جدول مقايسه مي شود . چون مقادير بدست آمده از آزمايش از مقادير جدول در دو سطح هم بزرگتر است بناباين مي توان نتيجه گرفت که تفاوت ميانگينهاي مراحل اول ودوم ، مراحل اول وسوم معني دار است .تفسير مطلب به اين صورت خواهد بود که آگاهي از نتايج عملکرد عملکرد فرد وعملکردهاي بعدي فرد را بهبود داده است . به عبارت ديگر تفاوت بدست آمده ناشي از تصادف نيست بناباين فرضيه ي آزمايش تاييد مي شود وفرض صفر – يعني عدم وجود تفاوت بين ميانگين ها – رد ميشود .

3- سه ميانگين بدست آمده با معيار (10 سانتي متر ) مقايسه ميشود . معني دار بودن تفاوت آنها نيز مورد بررسي قرار مي گيرد در صورت معني دار بودن موارد آنها مشخص مي گردد .

براي مقايسه سه ميانگين با معيار 10 ،از فرمول مربوط به تفاوت بين ميانگين جامعه وميانگين نمونه استفاده مي شود که به شرح زير است :

در اين فرمول =x ميانگين نمونه ، (مو) = ميانگين جامعه ، s=انحراف استاندارد اندازه ها وN= حجم نمونه است .

سه عدد بدست آمده (14/11، 33/5، 15/1 ) با اعدادي که در جدول T در مقابل رديف درجه آزادي 19 وستونهاي 05/0 و01/0 وجود دارد ( 09/2 و86/2) مقايسه مي شود . چون t حاصل از آزمايش در 2تاي اول بزرگتر از مقادي جدول است . بنابراين بين ميانگينهاي دو مرحله با عدد 10 تفاوت معني داري وجود دارد .بيشترين تفاوت در مرحله ي اول – مرحله اي که آزمودني هيچ اطلاعي از عملکرد خود ندارد – ديده مي شود . در مرحله دوم تفاوت کمتر است زيرا عملکرد فرد بهتر شده يعني آگاهي از نتايج عملکرد توانسته در عملکرد آزمودني بهبود ايجاد کند . در مرحله سوم تفاوت معني دار نيست وميانگين آزمودني خيلي نزديک به ميانگين نمونه مي باشد .

4- انحراف معيار سه مرحله با يکديگر مقايسه مي شود تا معلوم گردد که تغييرات آنها نيز مثل تغييرات ميانگين هاست يا نه .

براي مقايسه ي انحاف معيارها از آزمون f – که در واقع يکسان بودن واريانس ها را نشان مي دهد – استفاده مي شود .در اين آزمون نسبت بين دو واريانس مورد بررسي قرار مي گيرد هر اندازه واريانس ها با يکديگر اختلاف بيشتري داشته باشند مقدار آن نيز به همان اندازه از 1 بزرگتر خواهد بود .

فرمول مقايسه ي واريانسها : واريانس بزرگتر

واريانس کوچکتر

مقايسه ي واريانس نتايج مرحله اول با واريانس نتايج مرحله ي دوم :

مقايسه ي واريانس نتايج مرحله اول با واريانس نتايج مرحله ي سوم :

با مراجعه به جدول f در مقابل ستون ورديف درجه آزادي 19 ،عدد 15/2 وعدد 3 در سطح اطمينان 01/0 ديده مي شود . واريانس دوم در هر دو سطح از اعداد جدول کوچکتر است بناباين مي توان گفت که واريانس مرحله اول وسوم يکسان است . ولي در مرحله ي اول که عدد بدست آمده از آزمايش بزرگتر از اعداد جدول است بنابراين واريانسها يکسان نيستند وفرض صفر رد مي شود . وبين آنها تفاوت معني داري وجود دارد .يعني آگاهي از نتايج در مرحله ي دوم پراکندگي عملکردها را تحت تاثير قرار داده است .

5- با در نظر گرفتن همه ي نتايجي که از مراحل قبل بدست آمده ، تاثير آگاهي از نتايج در دو مورد زير مشخص مي شود :

الف – عملکردهايي که در جريان بود.

ب – عملکردهاي بعدي .

با توجه به نتايج بندي هاي 1،2،3،4 مي توان گفت که آگاهي از نتايج در مرحله ي دوم توانسته است به صورت يک عامل تقويت کننده وارد عمل شود وعملکردهاي جاري وبعدي آزمودني را تحت تاثير قرار دهد .

بحث ونتيجه گيري :

مقايسه ي ميانگين مرحله اول با ميانگين مراحل دوم وسوم ،تفاوت ککاملا معنا داري را نشان مي دهند . معني دار بودن تفاوت ميانگين هاي مراحل اول ودوم اين است که آزمودني ، در اثر آگاهي از نتايج ،که در مرحله ي دوم انجام گرفته است ،توانسته ميانگين خطوط ترسيمي خود را به عدد10 نزديکتر کند (88/6 در مقابل 20/9) به عبارت ديگر ،آگاهي از نتايج به صورت يک عامي سيستماتيک وارد عمل شده وعملکردهاي جاري آزمودني را تحت تاثير قرار داده وموجب بهبود آنها شده است .معني دار بودن تفاوت ميانگين هاي مراحل اول وسوم نيز بدين معناست که آگاهي از نتايج در مرحله ي دوم به مرحله ي سوم نيز منتقل شده وعملکردهاي بعدي را تحت تاثير قرار داده است .وموجب بهبود آنها شده است . بنابراين در اين مورد فرض صفر ؛يعني برابري ميانگين هاي سه مرحله رد مي شود .

مقايسه ميانگين هاي سه مرحله با عدد 10 هم تفاوت معني داري نشان داد . به اين معنا که در مرحله اول نه از تمرين کافي برخوردار بود نه از آگاهي از نتايج ؛ بنابراين طبيعي بود که نتواند ميانگين خطوط ترسيمي خود را به 10 نزديک کند . اما معني دار بودن تفاوتهاي ميانگين هاي مراحل دوم وسوم بدين معنا است که آزمودني در اثر يادگيري در مرحله ي دوم توانسته است عملکردهاي جاري وبعدي را نسبت به مرحله ي اول بهبود ببخشد و به ميانگين جامعه (10) نزديک کند .

آگاهي از نتايج توانسته عملکرد آزمودني را در عملکرد هاي جاري وبعدي بهبود ببخشد . بنابراين مي توان به مربيان ومعلمان توصيه کرد که هميشه يادگيرنده ها را در جريان کار خود قرار دهند بدين معنا که يادگيرنده بايد بداند نکات قوت وضعف کارش کجاست تا متناسب با آن عمل کند .

منابع ومآخذ :

1- اتکينسون ،ريتال و... (1385 )زمينه روان شناسي هيلگارد ،ترجمه ي براهني وهمکاران ،تهران ، رشد .

2- سيف ، علي اکبر ،(1385)،روانشناسي پرورشي ، تهران ،آگاه .

3- گنجي ، حمزه ،(1386)، روانشناسي عمومي ، تهران ، ساوالان .

4- گنجي ،حمزه ،( 1385) ، روانشناسي تجربي ، تهران ، بعثت .

5- هرگنهان والسون ،(1382) ،مقدمه اي بر نظريه هاي يادگيري ، ترجمه ي علي اکبر سيف ، تهران ،دوران .

+ نوشته شده در شنبه دهم اسفند 1387ساعت 21:3 توسط حسین محققی |

	آرشیو موضوعی
آسیب روانی


RSS POWERED BY BLOGFA.COM

قوانين روش بارش مغزي :در اين روش آموزشي رعايت قوانيني ضروري است كه عبارتند از :